Сторонники психологических концепций. Основные психологические концепции XX века. Основные задачи психологии – это

Глубинная психология - (Depth psychology; Tiefenpsychologie) - общее название психологических течений, выдвигающих идею о независимости психики от сознания и стремящихся обосновать и исследовать это независимое психическое как таковое, в его динамическом статусе.

Различают классическую глубинную психологию и современную. В классическую глубинную психологию входят психологические концепции Фрейда, Адлера и Юнга - психоанализ, индивидуальная психология и аналитическая психология.

Психоанализ.

Психоанализ – психотерапевтический метод, разработанный Фрейдом (Freud S.). Основополагающим понятием, объединяющим учение Фрейда со взглядами Адлера (Adler А.) и Юнга (Jung C. G.), а также неопсихоаналитиков, является представление о бессознательных психических процессах и используемых для их анализа психотерапевтических методах.

Психоанализ включает теории общего психического развития, психологического происхождения неврозов и психоаналитической терапии, являясь, таким образом, законченной и целостной системой.

В соответствии с психоаналитической теорией психическая активность бывает двух видов: сознательной и бессознательной. Первый вид активности представляет собой "непосредственно данное", которое "невозможно более полно объяснить никаким описанием". Предсознательное означает мысли, которые являются бессознательными в определенный момент времени, однако не подавлены и поэтому способны стать сознательными. Бессознательное - это часть души, в которой психические процессы являются бессознательными по функционированию, т. е. воспоминания, фантазии, желания и т. д., существование которых можно только подразумевать или которые становятся сознательными только после преодоления сопротивления. В 1920-х гг. Фрейд переименовал бессознательное в Ид, сознательное - в Эго. Бессознательное - это структура со специфическими свойствами: "Освобождение от взаимного противоречия, первичный процесс, вневременность и замещение внешней действительности психической - все это характерные черты, которые мы надеемся обнаружить у процессов, принадлежащих Системе Бессознательного".

Исторически понятие Ид возникает из понятия бессознательного. В ходе развития Ид предшествует Эго, т. е. психический аппарат начинает свое существование как недифференцированное Ид, часть которого затем развивается в структурированное Эго. Ид содержит в себе все, что имеется в наличии с рождения, главным образом то, что заложено в конституции, следовательно, и инстинкты, которые порождаются соматической организацией и которые находят свое первое психическое выражение здесь, в Ид. По определению Фрейда, "Ид - темная, недоступная часть нашей личности. Мы приближаемся к пониманию Ид при помощи сравнения, называя его хаосом, котлом, полным бурлящих побуждений. Мы представляем себе, что у своего предела Ид открыто соматическому, вбирая оттуда в себя инстинктивные потребности, которые находят в нем свое психическое выражение. Благодаря влечениям Ид наполняется энергией, но не имеет организации..."

Эго - это структурное и топографическое понятие, относящееся к организованным частям психического аппарата, противопоставляемое неорганизованному Ид. "Эго - это часть Ид, которое было видоизменено под непосредственным влиянием внешнего мира... Эго репрезентирует то, что можно назвать разумом или здравым смыслом в противоположность Ид, которое заключает в себе страсти. В своем отношении к Ид Эго подобно всаднику, который должен сдерживать превосходящую силу лошади, с той разницей, что наездник старается сделать это при помощи своей собственной силы, тогда как Эго использует для этого позаимствованные силы". Развитие Эго подразумевает рост и приобретение функций, которые дают возможность индивиду все в большей степени подчинять себе свои импульсы, действовать независимо от родительских фигур и контролировать среду.

Супер-Эго - это та часть Эго, в которой развиваются самонаблюдение, самокритика и другие рефлексивные деятельности, где локализуются родительские интроекты. Супер-Эго включает бессознательные элементы, а исходящие от него предписания и торможения берут начало в прошлом субъекта и могут находиться в конфликте с его настоящими ценностями. "Супер-Эго ребенка строится, собственно, не по примеру родителей, а по родительскому Супер-Эго; оно наполняется тем же содержанием, становится носителем традиции, всех тех сохранившихся во времени ценностей, которые продолжают существовать на этом пути через поколения".

Фрейд делает вывод, что "значительные части Эго и Супер-Эго могут оставаться бессознательными, обычно являются бессознательными. Это значит, что личность ничего не знает об их содержании и ей требуется усилие, чтобы сделать их для себя сознательными".

В работе "Эго и Ид" Фрейд (Freud S.) писал: "Психоанализ - инструмент, дающий возможность Эго достичь победы над Ид". Он считал, что в психоанализе основные усилия направлены на то, чтобы "усилить Эго, сделать его более независимым от Супер-Эго, расширить сферу действия перцепции и укрепить его организацию... Где было Ид, там будет Эго". Цель психоанализа Фрейд видел в том, чтобы сделать бессознательное сознательным; он утверждал, что "дело анализа - обеспечить, насколько это возможно, хорошие условия для функционирования Эго".

Ключевыми, определяющими понятиями психоанализа являются: свободные ассоциации, перенос и интерпретация.

Свободные ассоциации.

При использовании в качестве специального термина "Свободные ассоциации" означает способ мышления пациента, поощряемый предписанием аналитика подчиняться "основному правилу", т. е. свободно, без утаивания высказывать свои мысли, не пытаясь при этом сосредоточиться; отправляясь либо от какого-то слова, числа, образа сновидения, представления, либо самопроизвольно (Райкрофт Ч., Лапланш Дж., Понталис Дж. Б., 1996).

Правило Свободных ассоциаций является опорой всей психоаналитической техники и часто определяется в литературе как "основное, фундаментальное" правило.

Перенос.

Перенос (перенесение, трансфер). Перенос пациентом на психоаналитика чувств, испытываемых им к другим людям в раннем детстве, т. е. проекция ранних детских отношений и желаний на другое лицо. Первоначальные источники реакций Переноса - значимые люди ранних лет жизни ребенка. Обычно это родители, воспитатели, с которыми связаны любовь, комфорт и наказание, а также братья, сестры и соперники. Реакции Переноса могут обусловливаться более поздними отношениями с людьми, и даже современниками, но тогда анализ вскроет, что эти позднейшие источники вторичны и сами произошли от значимых лиц раннего детства.

Интерпретация.

Интерпретация (лат. interpretatio). В широком понимании Интерпретация означает разъяснение неясного или скрытого для пациента значения некоторых аспектов его переживаний и поведения, а в психодинамической психотерапии представляет собой определенную технику истолкования значения симптома, ассоциативной цепочки представлений, сновидения, фантазии, сопротивления, переноса и др. При этом психотерапевт делает неосознанные феномены осознанными, используя свое собственное бессознательное, эмпатию и интуицию, а также опыт и теоретические знания. Интерпретация является важнейшей психоаналитической процедурой. Если свободные ассоциации относятся к основному способу получения наиболее важного материала от пациента, то И. представляет собой главный инструмент анализа этого материала и перевода бессознательного в сознательное.

Индивидуальная психология.

Созданная Альфредом Адлером (Adler А.), И. п. явилась крупным шагом вперед в понимании человека, неповторимости его уникального жизненного пути. Именно Индивидуальная психология предвосхитила многие положения гуманистической психологии, экзистенциализма, гештальт-терапии и др.

Индивидуальная психология включает в себя такие понятия, как: жизненные цели, стиль жизни, схема апперцепции, чувство общественного (Gemeinschaftsgefuhl) и связанная с ним потребность в социальной кооперации, самость. Адлер полагал, что жизненные цели, мотивирующие поведение человека в настоящем, ориентирующие его на развитие и достижение исполнения желаний в будущем, коренятся в его прошлом опыте, а в настоящем поддерживаются актуализацией чувства опасности, незащищенности. Жизненная цель каждого индивидуума складывается из его личного опыта, ценностей, отношений, особенностей самой личности. Многие жизненные цели сформировались еще в раннем детстве и остаются до поры до времени неосознанными. Сам Адлер считал, что на его выбор профессии врача повлияли частые болезни в детстве и связанный с ними страх смерти.

Жизненные цели служат индивидууму для защиты против чувства беспомощности, средством соединения совершенного и могущественного будущего с тревожным и неопределенным настоящим. При выраженности чувства неполноценности, столь характерного для больных неврозами в понимании Адлера, жизненные цели могут приобретать преувеличенный, нереалистический характер (автором открыты механизмы компенсации и гиперкомпенсации). У больного неврозами часто наблюдается весьма значительное расхождение между сознательными и неосознаваемыми целями, в результате чего он игнорирует возможность реальных достижений и предпочитает фантазии на тему личного превосходства.

Стиль жизни - это тот уникальный способ, который выбирает человек для реализации своих жизненных целей. Это интегрированный стиль приспособления к жизни и взаимодействия с ней. Симптом болезни или черта личности могут быть поняты лишь в контексте стиля жизни, как своеобразное его выражение. Поэтому так актуальны сейчас слова Адлера: "Индивидуум как целостное существо не может быть изъят из своих связей с жизнью... По этой причине экспериментальные тесты, которые имеют дело в лучшем случае с частными аспектами жизни индивидуума, мало что могут сказать нам о его характере..."

В рамках своего стиля жизни каждый человек создает субъективное представление о себе и мире, которое Адлер называл схемой апперцепции и которое детерминирует его поведение. Схема апперцепции, как правило, обладает способностью самоподтверждения, или самоусиления. Например, изначальное переживание человеком страха приведет его к тому, что окружающая ситуация, с которой он вступит в контакт, будет восприниматься им как еще более угрожающая.

Под чувством общественного Адлер понимал "чувство человеческой солидарности, связи человека с человеком... расширение ощущения товарищества в человеческом обществе". В определенном смысле все человеческое поведение социально, поскольку, говорил он, мы развиваемся в социальном окружении и наши личности формируются социально. Чувство общественного включает ощущение родства со всем человечеством и связанность с жизненным целым.

Опираясь на теорию эволюции Дарвина, Адлер полагал, что способность и потребность кооперироваться являются одной из важнейших форм приспособления людей к среде. Только кооперация людей, согласованность их поведения предоставляют им шанс преодоления действительной неполноценности или ощущения ее. Заблокированная потребность в социальной кооперации и сопутствующее ей чувство неадекватности лежат в основе неприспособленности к жизни и невротического поведения.

Понятие самости, как и многие категории психоанализа, автор не относит к операциональным. Самость в его понимании тождественна творческой силе, с помощью которой человек направляет свои потребности, придает им форму и значимую цель.

Аналитическая психология.

Основные понятия и методы Аналитической психологии сформулированы автором в тавистокских лекциях (Лондон, 1935). Структура психического бытия человека, по Юнгу, включает две фундаментальные сферы - сознание и психическое бессознательное. Психология - в первую очередь и по преимуществу наука о сознании. Она же и наука о содержании и механизмах бессознательного. Так как пока не представляется возможным непосредственное изучение бессознательного, поскольку неизвестна его природа, то выражается оно сознанием и в терминах сознания. Сознание - в значительной мере продукт восприятия и ориентации во внешнем мире, однако, по словам Юнга, оно не состоит целиком из чувственных данных, как утверждают психологи прошлых столетий. Автор оспаривал также позицию Фрейда, выводящего бессознательное из сознания. Он ставил вопрос противоположным образом: все, что возникает в сознании, вначале с очевидностью не осознается, и осознание вытекает из неосознанного состояния. В сознании Юнг различал эктопсихические и эндопсихические функции ориентации. К эктопсихическим функциям автор относил систему ориентации, имеющую дело с внешними факторами, получаемыми посредством органов чувств; к эндопсихическим - систему связей между содержанием сознания и процессами в бессознательном. В эктопсихические функции входят:

1. ощущения
2. мышление,
3. чувства,
4. интуиция.

Если ощущение говорит, что нечто есть, то мышление определяет, что есть эта вещь, т. е. вводит понятие; чувство информирует о ценности этой вещи. Однако этими знаниями информация о вещи не исчерпывается, так как не учитывает категорию времени. Вещь имеет свое прошлое и будущее. Ориентация относительно этой категории и осуществляется интуицией, предчувствием. Там, где бессильны понятия и оценки, мы целиком зависим от дара интуиции. Перечисленные функции представлены в каждом индивиде с различной степенью выраженности. Доминирующая функция определяет психологический тип. Юнг выводил закономерность соподчиненности эктопсихических функций: при доминировании мыслительной функции подчиненной является функция чувства, при доминировании ощущения в подчинении оказывается интуиция, и наоборот. Доминирующие функции всегда дифференцированы, мы в них "цивилизованны" и предположительно обладаем свободой выбора. Подчиненные функции, напротив, ассоциируются с архаичностью в личности, бесконтрольностью. Эктопсихическими функциями не исчерпывается сознательная сфера психического; ее эндопсихическая сторона включает:

1. память,
2. субъективные компоненты сознательных функций,
3. аффекты,
4. инвазии, или вторжения.

Память позволяет репродуцировать бессознательное, осуществлять связи с тем, что стало подсознательным - подавленным или отброшенным. Субъективные компоненты, аффекты, вторжения еще в большей степени играют роль, отведенную эндопсихическим функциям, - являются тем самым средством, благодаря которому бессознательное содержание достигает поверхности сознания. Центром сознания, по Юнгу, является Эго-комплекс психических факторов, сконструированный из информации о собственном теле, существовании и из определенных наборов (серий) памяти. Эго обладает огромной энергией притяжения - оно притягивает как содержание бессознательного, так и впечатления извне. Осознается только то, что входит в связь с Эго. Эго-комплекс проявляет себя в волевом усилии. Если эктопсихические функции сознания контролируются Эго-комплексом, то в эндопсихической системе лишь память, и то до определенной степени, находится под контролем воли. Еще в меньшей степени контролируются субъективные компоненты сознательных функций. Аффекты и вторжения и вовсе контролируются "одной лишь силой". Чем ближе к бессознательному, тем менее Эго-комплекс осуществляет контроль над психической функцией, другими словами, мы можем приблизиться к бессознательному только благодаря свойству эндопсихических функций не контролироваться волей. То, что достигло эндопсихической сферы, становится осознанным, определяет наше представление о себе. Но человек не статичная структура, он постоянно изменяется. Часть нашей личности, пребывающая в тени, пока неосознанная, находится в стадии становления. Таким образом, потенциалы, заложенные в личности, содержатся в теневой, неосознанной стороне. Бессознательная сфера психического, не поддающаяся прямому наблюдению, проявляется в своих продуктах, переходящих порог сознания, которые Юнг делит на 2 класса. Первый содержит познаваемый материал сугубо личностного происхождения. Этот класс содержаний Юнг назвал подсознательным разумом, или личностным бессознательным, состоящим из элементов, организующих человеческую личность как целое. Другой класс содержаний, не имеющих индивидуального происхождения, автор определил как коллективное бессознательное. Содержания эти принадлежат типу, воплощающему свойства не отдельного психического бытия, а всего человечества как некоего общего целого, и, таким образом, являются коллективными по природе. Эти коллективные паттерны, или типы, или образцы, Юнг назвал архетипами. Архетип - определенное образование архаического характера, включающее равно как по форме, так и по содержанию мифологические мотивы. Мифологические мотивы выражают психологический механизм интроверсии сознательного разума в глубинные пласты бессознательной психики. Сфера архетипического разума - ядро бессознательного. Содержания коллективного бессознательного не контролируются волей; они не только универсальны, но и автономны. Юнг предлагает 3 метода для достижения сферы бессознательного: метод словесных ассоциаций, анализ сновидений и метод активного воображения. Тест словесных ассоциаций, принесший Юнгу широкую известность, заключается в том, чтобы испытуемый как можно быстрее ответил на слово-стимул первым пришедшим ему в голову словом-ответом.

Раздел III

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Глава 1

Проблемное поле психологии профессионального образования

Образование как социокультурный феномен

Образование традиционно определяется как со­здание человека по образу и подобию существую­щей в данное историческое время культуры. При этом культура понимается как воспроизводимая при смене поколений система образцов поведения, со­знания людей, а также предметов и явлений в жизни общества.

Развитие образования определяется социаль­но-политическими, экономическими и культурными условиями общества. Наиболее тесной является взаимосвязь образования и культуры.

Развитие индустриального общества существенно обогатило культуру, расширило ее границы. Произ­водство материальных ценностей стало частью куль­туры. Промышленная революция привела к возник­новению практико-ориентированного образования. Постепенно развиваются два вида образования: об­щее, направленное на освоение социокультурных технологий и воспитание личности, и функциональное, ориентированное на освоение индустриальных технологий и становление работника. Эти два вида образования оформились в начале XX в. как общее и производственное образование. Производственное постепенно трансформировалось в профессиональ­ное образование.

В конце XX столетия происходит переход к постин­дустриальному обществу. Развитие информацион­ных технологий, появление мультимедиальных средств отражения реальной и ирреальной действи­тельности, широкое распространение психотехноло­гий приведут к серьезному изменению культуры, утверждению новой цивилизации. Образование как социокультурный феномен становится решающим фактором продуктивного взаимодействия с новой для человека действительностью. Можно предполо­жить, что на смену общему и профессиональному об­разованию придет целостное, совокупное личностью ориентированное образование. Основанием для та­кого предположения являются следующие тенден­ции развития современного образования:

1. Каждый уровень образования признается орга­нической составной частью системы непрерывного образования. Эта тенденция постепенно реализуется путем создания интегративных, совокупных образо­вательных учреждений, объединяющих гимназию, колледж, университет либо лицей, колледж, университет (возможны также другие варианты преемственных уровней общего и профессионального образования).

2. В образование широко внедряются информационные технологии, включая мультимедиа и виртуальные технологии. Применение этих технологий существенно изменяет традиционное когнитивно ориентированное обучение. Компьютеризация и технологизация образования значительно расширяют ин­теллектуальную деятельность обучаемых.

3. Отмечается тенденция перехода от жестко рег­ламентированной организации образования к вариа­тивному, блочно-модульному, контекстному обуче­нию. Эти формы обучения предполагают высокий уровень развития учебной самостоятельности, спо­собности к самореализации и самообразованию.
4. Постепенно изменяется взаимодействие педа­гога и обучаемого, приобретая характер сотрудниче­ства. И педагог, и обучаемый становятся равноправ­ными субъектами образовательного процесса.

5. Постепенный переход от преемственности всех уровней образования к целостному, совокупно ин­тегрированному образованию предполагает совмест­ную ответственность за процесс и результат образо­вания, предусматривает способность к самоопределе­нию - действенной компетенции в сфере принятия решений в непрерывно изменяющихся социальных, культурных, образовательных и профессиональных ситуациях.

Эти тенденции характеризуют современное со­стояние образования в развитых странах и обуслов­ливают принципы его реформирования в конце XX столетия.

Основные принципы развития образования:

Развитие личности обучаемого, становящееся системообразующим фактором проектирования об­разования, ориентация образования на становление личности обусловливает принципиально новые орга­низацию, содержание образования и технологии обу­чения;

Становление действенной компетенции (соци­альной, интеллектуальной, нравственной) обучаемого как личности, способной к самоопределению, са­мообразованию, саморегуляции и самоактуализа­ции, провозглашаемое целью образования;

Дифференциация содержания и организации процесса образования, происходящая на основе уче­та индивидуально-психологических особенностей обучаемых, их потребностей в реализации и осущест­вления себя;

Преемственность всех уровней образования (общего, начального, среднего специального и вы­сшего) с ориентацией на целостное образование. Яд­ром реализации этого принципа провозглашается развивающаяся личность обучаемого, которая станет
фактором междисциплинарной интеграции содер­жания и технологии обучения;

Адекватность уровней образования и культуры, обеспеченная личностно ориентированным характе­ром содержания и технологиями обучения.

Образование как система, процесс и результат

Образование представляет собой неравновесную систему, внутри которой в зависимости от различ­ных факторов: уровня образования, возраста обучае­мых, отношения к церкви и государству, социокультурной направленности - можно выделить разные подсистемы.

Системообразующим фактором образования является его цель - развитие человека как личности в процессе его обучения. Образование как процесс осуществляется в течение всей сознательной жизни человека, изменяясь по целям, содержанию и технологии обучения.

Образование как систему можно анализировать в трех измерениях, в качестве которых выступают:

Социальный масштаб рассмотрения: образование в мире, определенной стране, регионе, а также система государственного, частного, общественного, светского, клерикального и других форм образования;

Ступень образования: дошкольное, школьное, профессиональное (начальное, среднее специаль­ное, высшее), послевузовское (аспирантура, докто­рантура) образование, повышение квалификации и переквалификация;

Профиль образования: общее, специальное (гу­манитарное, техническое, естественно-научное, ме­дицинское и т. п.).

Все эти три измерения представлены в различного рода учреждениях: международных организациях, ми­нистерствах, департаментах образования, вузах, кол­леджах, лицеях, гимназиях, школах, детских садах.

Образование как процесс осуществляется в обуче­нии и учении, которые образуют единство. Обуче­ние - это целенаправленная, последовательная трансляция социокультурного опыта другому челове­ку в специально организованных условиях семьи, школы (общеобразовательной, средней специальной и высшей), учреждений повышения квалификации и др. Реализуется обучение в педагогической деятельности учителя, преподавателя, мастера производст­венного обучения, инструктора.

Способность обучаемого к присвоению социо­культурного опыта называется обучаемостью, а ре­зультат процесса обучения - обученностью.

Характеризуя развивающее обучение, В.В.Давыдов сформулировал следующие его основные положения:

Обучение осуществляется на основе усвоения содержания системы учебных предметов;

Каждый учебный предмет представляет собой своеобразную проекцию той или иной формы обще­ственного сознания: науки, искусства, нравственно­сти, права;

Стержнем учебного предмета является его про­грамма: систематическое и иерархическое описание знаний и умений, которые подлежат усвоению;

Программа определяет технологию обучения, характер учебных (дидактических) пособий, а также проектирует тот тип мышления, который формируется у обучаемых при усвоении учебного материала.

Учение - это целенаправленное присвоение обу­чаемым транслируемого ему социокультурного опы­та и формируемого на этой основе индивидуального опыта: знаний, умений, навыков, обобщенных спо­собов выполнения действий, социальных, учебных и профессиональных качеств и способностей.

Анализ концепций учения, проведенный И. И. Ильясовым, показывает, что одни авторы трак­товали учение как усвоение знаний, умений и навы­ков (Я. А. Коменский, А. Дистервег, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев), другие рассматри­вали учение как усвоение знаний, умений и развитие познавательных процессов {И. Гербарт, К. Д. Ушинский), третьи - как приобретение опыта и перестрой­ку прежних структур опыта (Ж. Пиаже, К. Коффка) 2 .

И. Лингарт рассматривает учение как вид деятельности, в которой субъект в данной ситуации изменя­тся под влиянием внешних условий в зависимости от результатов собственной деятельности, строит свое поведение и свои психические процессы, т. е. учение трактуется как фактор психического разви­тия.

В.В.Давыдовым учение рассматривается как спе­цифический вид учебной деятельности, в содержа­ние которого входит не только процессуальность и результативность, но и структурная организация. При этом большое внимание уделяется формирова­нию учебной деятельности и ее субъекта.

Все рассмотренные выше определения учения по­зволяют констатировать многоаспектность этого фено­мена. Результатами учения являются изменения в со­знании, приобретение умений и навыков в форме опы­та и многоплановых видов деятельности и поведения, а также развитие способностей и качеств личности.

Образование как результат представлено в двух ипостасях. Прежде всего результат образования фик­сируется в форме стандарта. Современные стандарты образования определяют содержание и объем знаний и умений, включают требования к качествам челове­ка, которые должны быть сформированы при изуче­нии данного учебного предмета. В целом стандарт об­разования отражает оптимальный уровень социокуль­турного опыта, который должен приобрести обучае­мый по окончании учебного заведения.

Второй составляющей результата образования яв­ляется образованность человека: его уровень подго­товленности, совокупность сформированных зна­ний, умений, социальных, интеллектуальных, пове­денческих качеств и социокультурный опыт. Образо­ванность может быть как общая, так и социаль­но-профессиональная.

Полноценное системное образование, получен­ное в процессе обучения, создает условия для реализации человеком себя как личности, придает ему социально-профессиональную мобильность, заклады­вает основу конкурентоспособности в меняющихся условиях жизни.

Ведущие парадигмы образования

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в настоящее время в теории и практике представлены три парадигмы профессионального образования: когнитивно, деятельностно и личностно ориентированная. Рассмотрим их возможности в профессиональном образовании.

В соответствии с когнитивной парадигмой образо­вание рассматривается по аналогии с познанием, а его процесс: постановка целей, отбор содержания, выбор форм, методов и средств обучения - осуществ­ится как квазиисследовательская деятельность. Личностные аспекты обучения сводятся к формиро­ванию познавательной мотивации и познавательных способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных и эмоциональных оценок поведе­ния других людей и своего собственного.

Цель обучения отражает социальный заказ на качество знаний, умений и навыков. Учебный предмет рас­сматривается как своеобразная «проекция» науки и практики, учебный материал - как дидактически «препарированные» научные и технологические знания.

Главное - информационное обеспечение личности, а не ее развитие, оказывающееся «побочным продуктом» реализующейся учебной деятельности, целью которой является усвоение определенных зна­ний и способов деятельности.

Деятельностно ориентированная парадигма обра­зования имеет отчетливо выраженную функционалистскую направленность. Ориентирующую роль в этой парадигме выполняет социальный заказ обще­ства на образование. Являясь частью социальной практики, образование, особенно профессиональ­ное, должно «помнить» о своем месте в политиче­ском, социокультурном и экономическом развитии общества. Целевая установка образования в рамках деятельностно ориентированной парадигмы форму­лируется однозначно: образование по своей функции является социокультурной технологией формирова­ния знаний, умений и навыков, а также обобщенных способов умственных и практических действий, обеспечивающих успешность социальной, трудо­вой и художественно-прикладной деятельности. Деятельностно ориентированная парадигма нашла свое отражение в концепции развития начального профессионального образования.

Применение деятельностно ориентированной модели образования оправдано при изучении про­фессиональных, специальных дисциплин и, конеч­но, в процессе производственного обучения и произ­водственных практик. Эта парадигма в наибольшей мере ориентирована на подготовку учащихся началь­ного профессионального образования.

Центральным звеном личностно ориентированно­го образования является профессиональное развитие личности обучаемых.

Основывается оно на следующих принципиаль­ных положениях:

Признается приоритет индивидуальности, са­моценности учащегося, который изначально являет­ся субъектом профессионального процесса;

Технологии профессионального образования на всех его ступенях соотносятся с закономерностями профессионального становления личности;

Профессиональное образование имеет опережающий характер, что обеспечивается формирова­нием социально-профессиональной компетентно­сти и развитием экстрафункциональных качеств будущего специалиста в процессе учебно-профессио­нальной, квазипрофессиональной, производствен­ной и кооперативной деятельности;

Действенность профессионально-образователь­ного процесса определяется организацией учеб­но-пространственной среды;

Личностно ориентированное профессиональ­ное образование максимально обращено к индивидуальному опыту учащегося, его потребности в самоорганизации, самоопределении и саморазвитии.

Все обозначенные парадигмы образования в на­стоящее время востребованы профессиональной школой. Их выбор определяется учебной профессией и специальностью, содержанием учебной дисципли­ны, субъектным профессионально обусловленным опытом педагога.

Инновационными компонентами рассмотренных образовательных парадигм являются ключевые ком­петентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Реализация данных ключевых ком­понентов потребует нового содержания профессио­нального образования и новых государственных стандартов, ориентированных не на исходные про­граммные материалы, а на результаты образования, включающие ключевые компетентности, ключевые компетенции и ключевые квалификации. Развитие этих многомерных социально-психологических и профессионально-педагогических образований по­требует также новых технологий и средств обучения, воспитания и развития, а также новой организации учебно-профессионального пространства.

Механизмом стимулирования инновационных поисков путей реализации новой стратегии образования может стать технология оценки деятельности об­разовательного учреждения при его аттестации и ак­кредитации.

Внедрение в практику работы профессиональ­ной школы инновационных подходов позволит су­щественно улучшить качество образования, повы­сить его экономическую эффективность, обеспе­чить социально-профессиональную защищенность личности.

Очевидно, что каждая из парадигм образования имеет свои достоинства и недостатки. Основываясь па исследовании взаимосвязи учебной деятельности и профессионального развития личности, рассмот­рим целесообразность использования этих моделей образования на разных этапах профессиональной подготовки учащихся,

Начальный этап. Условия обучения в профессиональной школе в большей мере, чем в общеобразова­тельной, требуют от учащихся умения самостоятел ьно организовывать учебную деятельность, умения учиться. Важно сформировать у учащихся целостную структуру деятельности учения во взаимосвязи всех составляющих ее компонентов.

Умение учиться можно определить как степень овладения способами учебно-познавательной деяте­льности в процессе усвоения знаний, умений и навы­ков.

От первого этапа зависит успешность обучения в учебном заведении, поэтому его можно считать сенситивным периодом формирования учебных умений.

Начальный этап ориентировочно охватывает 1-й год обучения. Его цель - адаптация выпускни­ков школ к новым условиям обучения. Для этого не­обходимо формирование таких учебных умений, как планирование и организация своего времени; ана­лиз учебного материала; анализ и коррекция своей учебной деятельности, постановка целей и выбор путей их достижения; формирование взаимоотно­шений с учащимися в группе, с преподавателями; запоминание и воспроизведение учебного материа­ла, решение проблем, возникающих в процессе обу­чения и др.

Оптимальная модель образования для этого этапа профессиональной подготовки - когнитивно ориен­тированная.

Начальный этап является базовым для последую­щего основного этапа.

Основной этап. Характеризуется выполнением пре­имущественно учебно-производственной дея­тельности, наиболее важной особенностью которой является решение учебных задач производственного характера. Ориентировочно основной этап включает 2-3-й годы обучения,

Цель данного этапа - научить учащихся решению учебно-производственных задач. К ним относятся типовые производственные задачи, задания и упраж­нения. Главное - формирование умений и обобщен­ных способов действий, так называемых ключевых компетенций.

Заключительный этап. Профессиональное раз­витие личности учащегося и формирование его дея­тельности на заключительном этапе строятся на базе уже сформированных на предыдущих этапах обучения учебно-профессиональных умений и личностных качеств. Специфика этого этапа, на котором доминирует учебно-профессиональная деятельность, заключается в следующем: учебные задачи преимущественно носят характер профессио­нальной деятельности, формы подготовки прибли­жены к видам будущей деятельности, новообразо­вания, приобретаемые на данном этапе, професси­онализируются.

Ориентировочно заключительный этап охватыва­ет 3-4-й годы обучения.

Цель этого этапа - научить учащихся решать учебно-профессиональные задачи. Следует преду­смотреть формирование таких учебно-профессио­нальных умений, как планирование и организация своей профессиональной деятельности, ее анализ и коррекция, решение профессиональных задач, выявление проблем в своей профессиональной деятель­ности и путей их решения, умение строить взаимоот­ношения в профессиональных группах, анализ производственно-технологических ситуаций.

Как уже выше было показано, на каждом этапе оправдана одна из рассмотренных парадигм образо­вания: на первом этапе - когнитивно ориентирован­ная, на втором - деятельностно ориентированная и на заключительном этапе - личностно ориентиро­ванная. Динамика процесса профессионального раз­вития личности на каждом этапе зависит от соответствия реально складывающейся учебно-про­фессиональной деятельности учащегося и норматив­ной деятельности, выстроенной согласно логике раз­вития. В случае их соответствия происходит эффек­тивное преобразование структурных компонентов личности (прогрессивное развитие), В противном случае кривая развития преобразуется в «плато», асимптотически приближаясь к новому качеству, но не достигая его. Подчеркнем, что переход на более высокий уровень возможен лишь при освоении дея­тельности более низкого уровня.

Глава 2

Деятельности и личности

Основные понятия

Исходным концептуальным понятием профессиоведения является понятие «профессия». Трактовок данного понятия в профессиоведческой литературе много. Прежде всего, это занятие, требующее специ­альной подготовки, которое человек практикует ре­гулярно и которое служит ему источником средств к существованию. Далее, профессия объединяет группу людей, занимающихся однотипной деятель­ностью, внутри которой устанавливаются опреде­ленные связи и нормы поведения. Профессия вы­ступает как особая форма социальной организации трудоспособных членов общества, объединенных об­щим видом деятельности и профессиональным со­знанием. По определению Б.Шоу, профессия - это заговор специалистов против непосвященных. Не­сколько определений приводит в своих работах Е.А.Климов. Наиболее полным является следую­щее: «Профессия - это необходимая для общества, социально ценная и ограниченная вследствие разде­ления труда область приложения физических и ду­ховных сил человека, дающая ему возможность полу­чать взамен затраченного труда необходимые средст­ва его существования и развития». Уточняя это объ­емное определение, Е. А. Климов характеризует про­фессию как общность, деятельность, область прояв­ления личности и как исторически развивающуюся систему. Приведем еще одно его определение: «С точки зрения общества, профессия - это система профессиональных задач, форм и видов профессио­нальной деятельности, профессиональных особен­ностей личности, могущих обеспечить удовлетворе­ние потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта». Более уз­кое определение профессии, с точки зрения конкрет­ного человека, приводит В. Г. Макушин: профессия это деятельность, посредством которой данное лицо участвует в жизни общества и которая служит ему главным источником материальных средств к су­ществованию.

Обобщение имеющихся трактовок позволяет дать следующее определение. Профессия (лат. рrofessiо) - это исторически возникшие формы трудовой деяте­льности, для выполнения которых человек должен обладать определенными знаниями и навыками, иметь специальные способности и развитые профес­сионально важные качества.

В англоязычной среде различают понятия «про­фессия» (рrofessiоп) и «занятие» (оссираtiоп). Термин профессия» применяется лишь к небольшому кругу высокостатусных видов профессиональной деятель­ности. Все другие виды деятельности относятся к специальностям или видам работы, занятий.

В отечественном профессиоведении разводят по­нятия «профессия» и «специальность». Профессия - понятие более широкое, чем специальность, ее отли­чительными признаками, помимо профессиональ­ной компетентности, являются также социаль­но-профессиональная компетенция, профессиональ­ная автономия, самоконтроль, групповые нормы и ценности. Профессия, как правило, объединяет группу родственных специальностей. Например, профессия - врач, специальности - терапевт, педиатр, окулист, уролог и др.; профессия - инженер, специальности - конструктор, технолог, металлург; профессия - слесарь, специальности - сантехник, электрослесарь, слесарь-инструментальщик и др.

Специальность - это комплекс приобретенных путем профессионального образования, подготовки и в процессе работы специальных знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определен­ного вида деятельности в рамках той или иной про­фессии. Таким образом, специальность - один из ви­дов профессиональной деятельности внутри профес­сии, направленный на достижение более частных или промежуточных результатов либо на достижение об­щих результатов специфическими средствами.

В истории развития цивилизации разделение тру­да на профессиональные виды деятельности наблю­дается уже до нашей эры в Египте, Древней Греции, Римской империи и других развитых государствах. Существенная дифференциация труда произошла в эпоху промышленной революции. Последующий на­учно-технический прогресс привел к значительному обновлению и увеличению номенклатуры профес­сий. В официальном справочнике США в 1965 г. в ал­фавитном порядке были приведены характеристики 21 741 профессии и около 40 000 специальностей. В Международный стандарт классификации про­фессий в 1988 г. было занесено 9 333 профессии. Еди­ный тарифно-квалификационный справочник объе­диняет около 7 000 профессий и специальностей. Эти специальные документы отражают профессиональ­ную ситуацию, сложившуюся ко времени их состав­ления. Опубликованные же справочники в момент выхода их в свет уже нуждаются в корректировке, т. к. мир профессий весьма динамичен. Постоянно воз­никают новые профессии, содержание труда дейст­вующих профессий обновляется, отмирают профес­сии низкоквалифицированного труда, появляются совмещенные и интегрированные профессии и спе­циальности.

По многим профессиям и специальностям подго­товка осуществляется на предприятиях и в учрежде­ниях подготовки, переподготовки и повышения квалификации. Для подготовки по наиболее массовым профессиям, требующим высокой определенной квалификации, существует система начального, среднего и высшего профессионального образова­ния. Для этой системы базовым является понятие «учебная профессия».

Учебная профессия - это уровень квалификации, отражающий объем и качество знаний, умений и спо­собностей, необходимых для дальнейшего освоения и выполнения видов деятельности в данном, конк­ретном профессиональном поле.

Понятие «профессиография» включает процесс изучения, психологическую характеристику и проек­тирование профессии. При профессиографировании всегда изучаются признаки объектов, являющихся центральными составляющими какого-либо трудового процесса: субъекта труда, предмета, задач, орудий и условий труда.

Одним из основополагающих принципов профессиографирования стал принцип дифференцирован­ного подхода к изучению профессиональной деятель­ности. Сущность этого принципа - подчинение профессиографирования решению конкретных практических задач. Например, для целей профконсультации и профотбора нужно выделять те про­фессионально важные признаки, которые допускают дифференциацию испытуемых по их профессио­нальной пригодности. Для определения уровня ква-лификации большое значение приобретает характеристика трудовых функций, профессиональных зна­ний, умений и навыков. Для профессионального образования важное значение имеет характеристика видов деятельности, состав типовых производственных задач, перечень необходимых знаний, умений, навыков, качеств и свойств специалиста.

Очевидно, что профессиональное образование невозможно вести по всем профессиям, да и условия, средства, содержание, уровни сложности различных видов профессиональной деятельности сильно отли­чаются. Нужен научно обоснованный отбор учебных профессий по определенным признакам, критериям, их классификация и установление ступеней квали­фикации. Результатом должен стать перечень учеб­ных профессий, на основе которого определяются формы подготовки специалистов. Это может быть краткосрочная подготовка на предприятиях, обуче­ние в профессиональных школах или вузах.

На перечень учебных профессий влияет также распространенность профессий, противопоказания работ с тяжелыми и вредными условиями труда, а также возрастные ограничения.

Составление перечня учебных профессий для профессионального образования всегда будет актуа­льным. И конечно, этот перечень должен иметь науч­но обоснованную группировку и быть немногочис­ленным.

Образовательно ориентированное

Глава 4

Ключевые квалификации

В отечественной профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и компетенций не обсуждаются. В зарубежной же педагогике они широко реализуются в профессиональной школе. Рассмотрим эту проблему применительно к личностно- ориентированному образованию.

Понятие «ключевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертенсом в середине 1970 –х гг. в Германии. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в тех изменениях, которые происходили в производ­ственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, нечеткий рынок труда, развитие динамичных про­изводственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, что­бы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным техноло­гиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля формулируются в это же время в отечественной педагогике (П. Р. Атутов, С. Я. Батышев, А. П. Беляева, В. А. Поляков, С. А. Шапоринский и др.). Главное внимание обращалось на подготовку рабочих, способных осуществлять профессиональ­ную деятельность в широком аспекте, основой кото­рой является интеграция рабочих профессий.

Принципиальное различие этих двух подходов за­ключалось в изменении трактовки квалификации. В зарубежной педагогике вводится дополнительное понятие «ключевая квалификация», которое принима­ет самостоятельное значение и не связано с определен­ной профессией. В отечественной профессиональной педагогике традиционное понимание квалификации существенно обогащается. Она определяется как сово­купность социальных и профессионально-квалификаци­онных требований, предъявляемых к социальным и про­фессиональным способностям человека.

Оба подхода были направлены на формирование об­щепрофессиональных (политехнических) знаний и уме­ний, развитие творческих способностей, расширение профессионального профиля, обеспечение профессиональной мобильности и конкурентоспособности.

В последующие десять лет концепция ключевых квалификаций не получила своего развития в ФРГ. В СССР же положение о подготовке рабочих широ­кого профиля, новая трактовка квалификации стали успешно развиваться в профессиональной педагоги­ке и реализовываться на практике.

В середине 1980-х гг. в Германии вновь возрожда­ется интерес к концепции развития ключевых квали­фикаций. Инициатива на сей раз исходит от ученых-педагогов, тесно связанных с учебными центра­ми подготовки специалистов крупных промышлен­ных предприятий и фирм: Меrsеdes, Оре1, и др. Начинают разрабаты­ваться инновационные проекты, ориентированные на развитие ключевых квалификаций.

В разработке этих проектов принимали участие педагоги и психологи ФРГ R. Ваdеr, К. Вoretty, U. Klein, и др.Опросы менеджеров и предпринимателей, проведенные в начале 1990-х гг., показали, что наиболее востребованными и актуальными характеристиками специалистов являются самостоятельность, адаптив­ность, специальные знания, коммуникативные уме­ния, оперативность, пунктуальность, творческие способности. Эти исследования стали основой со­ставления каталогов ключевых квалификаций А. Schelten составил следующий расширенный каталог ключевых квалификаций:

1. Общеобразовательные знания, умения и навы­ки широкого профиля: культура речи, знание ино­странных языков, общее технологическое и эконо­мическое образование.

2. Общепрофессиональные знания и умения в об­ласти измерительной техники, технико-технологической диагностики, чтения и разработки технической документации, охраны труда, необходимые для широкого круга деятельности.

3. ­Когнитивные способности - способности к пе­реносу знаний и умений из одного вида профессиональной деятельности в другой, к решению проблем, самостоятельность и критичность мышления.

4. Психомоторные способности - общие психо­моторные умения: координация действий, выносли­вость, быстрота реакций, ручная сноровка, концентрация внимания и др.

5. Персональные качества: надежность, ответст­венность, самостоятельность, оптимизм, мотивация достижений, стремление к качеству в работе.

6. Социальные способности: сотрудничество, готовность к кооперации, коммуникативность, толе­рантность, корпоративность, справедливость.

Формирование этих ключевых квалификаций, по замыслу сторонников подхода, должно помочь прео­долеть неопределенность рынка труда, составить долговременную основу профессиональной деятель­ности, максимально учитывать тенденции третьей технологической революции.

Сравнительный анализ систем профессионально­го образования России и Германии показывает, что в нашей стране взята ориентация на подготовку специа­листов широкого профиля, способных осуществлять профессиональную деятельность в широком аспекте, основой которой является интеграция нескольких (чаще всего смежных) профессий. В Германии боль­шое внимание уделяется качественному формированию профессиональных и специальных знаний, уме­ний и навыков (действий). К этой традиционной подготовке добавляется еще один важный инновацион­ный блок - ключевые квалификации, которые имеют широкий радиус действия, выходят за пределы одной группы профессий, профессионально и психологиче­ски подготавливают специалиста к смене и освоению новых специальностей и профессий, обеспечивают готовность к инновациям в профессиональной деятельности.

Однозначно оценить достоинства и недостатки этих двух подходов едва ли возможно, но рассмотрение продуктивности концепции ключевых квалифи­каций в профессиональном образовании России представляется оправданным.

Итак, изменения в области производственных технологий обусловливают необходимость формирования у специалиста особых надпрофессиональных, точнее, экстрафункциональных знаний, умений и навыков, свойств, качеств и способностей, обеспечивающих его профессиональную мобильность, конку­рентоспособность и социальную защищенность.

Для определения состава и структуры ключевых квалификаций в традициях отечественного профессионального образования обратимся к работам в области профессиографии Е. И. Гарбера, Е. А. Климова, В. В Козача, Е. М. Ивановой, А. К. Марковой и др. Исходным концептуальным понятием является профессия как исторически возникшая форма трудовой деятельности, для выполнения которой человек должен обладать определенными знаниями, умения­ми и навыками, иметь профессионально важные качества и специальные психофизиологические свойства. Научное описание профессии осуществляется разнообразными методами профессиографии: тех­нико-экономическими, социологическими, психологическими, физиологическими.

В зависимости от цели профессиографирования проектируются раз­ные модели профессиограмм: информационные, диагностические, прогностические, методические и др. Наибольший интерес для предмета нашего анали­за представляет образовательно ориентированная профессиография. В основу ее разработки положена идея субъектности профессии. Обучаемый становится субъектом профессии при условии развития профес­сионально обусловленных подструктур личности.

Глава 2. Психологические концепции

1. Краткий экскурс в историю психологии

Чтобы более четко представлять путь развития психологии как науки, кратко рассмотрим основные ее этапы и направления.

1. Первые представления о психике были связаны с анимизмом (от латинского «анима» - дух, душа) - древнейшими взглядами, согласно которым у всего, что существует на свете, есть душа. Душа понималась как независимая от тела сущность, управляющая всеми живыми и неживыми предметами.
2. Позднее в философских учениях древности затрагивались психологические аспекты, которые решались в плане идеализма либо в плане материализма. Так, материалисты-философы древности Демокрит , Лукреций, Эпикур понимали душу человека как разновидность материи, как телесное образование, состоящее из шаровидных, мелких и наиболее подвижных атомов.
3. Согласно древнегреческому философу-идеалисту Платону (427-347 г.г. до н.э.), который был учеником и последователем Сократа, душа - это что-то божественное, отличающееся от тела, и душа у человека существует прежде, чем она вступает в соединение с телом. Она есть образ и истечение мировой души. Душа - это начало незримое, возвышенное, божественное, вечное. Душа и тело находятся в сложных взаимоотношениях друг с другом. По своему божественному происхождению душа призвана управлять телом, направлять жизнь человека. Однако иногда тело берет душу в свои оковы. Тело раздираемо различными желаниями и страстями, оно заботится о пропитании, подвержено болезням, страхам, соблазнам. Душевные явления подразделяются Платоном на разум, мужество (в современном понимании - воля) и вожделения (мотивация).

   Разум размещается в голове, мужество - в груди, вожделение - в брюшной полости. Гармоническое единство разумного начала, благородных стремлений и вожделения придает целостность душевной жизни человека. Душа обитает в теле человека и направляет его на протяжении всей его жизни, а после смерти покидает его и вступает в божественный «мир идей». Поскольку душа - самое высокое, что есть в человеке, он должен заботиться о ее здоровье больше, чем о здоровье тела. В зависимости от того, какой образ жизни вел человек, после его смерти его душу ждет различная судьба: она либо будет блуждать вблизи земли, отягощенная телесными элементами, либо отлетит от земли в идеальный мир, в мир идей, который существует вне материи и вне индивидуального сознания. «Не стыдно ли людям заботиться о деньгах, о славе и почестях, а о разуме, об истине и о душе своей не заботиться и не помышлять, чтобы она была лучше?» - спрашивают Сократ и Платон .

4. Великий философ Аристотель в трактате «О душе» выделил психологию как своеобразную область знания и впервые выдвинул идею неразделимости души и живого тела. Аристотель отрицал взгляд на душу как на вещество. В то же время он не считал возможным рассматривать душу в отрыве от материи (живых тел). Душа, по Аристотелю, бестелесна, она есть форма живого тела, причина и цель всех его жизненных функций. Аристотель выдвинул концепцию души как функции тела, а не какого-то внешнего по отношению к ней феномена. Душа, или «психе», - это двигатель, позволяющий живому существу реализовать себя. Если бы глаз был живым существом, то душой его было бы зрение . Так и душа человека - это сущность живого тела, это осуществление его бытия, - считал Аристотель . Главная функция души, по Аристотелю, - реализация биологического существования организма. Центр, «психе», находится в сердце, куда поступают впечатления от органов чувств. Эти впечатления образуют источник идей, которые, сочетаясь между собой в результате рассудочного мышления, подчиняют себе поведение. Движущей силой поведения человека является стремление (внутренняя активность организма), сопряженное с чувством удовольствия или неудовольствия. Чувственные восприятия составляют начало познания. сохранение и воспроизведение ощущений дает память. Мышление характеризуется составлением общих понятий, суждений и умозаключений. Особой формой интеллектуальной активности является нус (разум), привносимый извне в виде божественного разума. Таким образом, душа проявляется в различных способностях к деятельности: питающей, чувствующей, разумной. Высшие способности возникают из низших и на их основе. Первичная познавательная способность человека - ощущение, оно принимает формы чувственно воспринимаемых предметов без их материи, подобно тому как «воск принимает оттиск печати без железа». Ощущения оставляют след в виде представлений - образов тех предметов, которые прежде действовали на органы чувств. Аристотель показал, что эти образы соединяются в трех направлениях: по сходству, по смежности и контрасту, тем самым указав основные виды связей - ассоциаций психических явлений. Аристотель считал, что познание человека возможно только через познание Вселенной и существующего в ней порядка. Таким образом, на первом этапе психология выступала как наука о душе.
5. В эпоху средневековья утвердилось представление, что душа является божественным, сверхъествественным началом, и потому изучение душевной жизни должно быть подчинено задачам богословия.

   Человеческому суждению может поддаваться лишь внешняя сторона души, которая обращена к материальному миру. Величайшие таинства души доступны лишь в религиозном (мистическом) опыте.

6. С XVIIв. начинается новая эпоха в развитии психологического знания. В связи с развитием естественных наук с помощью опытно-экспериментальных методов стали изучать закономерности сознания человека. Способность думать, чувствовать назвали сознанием. Психология стала развиваться как наука о сознании. Она характеризуется попытками осмыслить душевный мир человека преимущественно с общефилософских, умозрительных позиций, без необходимой экспериментальной базы. Р. Декарт (1596-1650) приходит к выводу о различии между душой человека и его телом: «тело по своей природе всегда делимо, тогда как дух неделим». Однако душа способна производить в теле движения. Это противоречивое дуалистическое учение породило проблему, названную психофизической: как связаны между собой телесные (физиологические) и психические (душевные) процессы в человеке? Декарт создал теорию, объясняющую поведение на основе механистической модели. Согласно этой модели, информация , доставляемая органами чувств, направляется по чувствительным нервам к отверстиям в головном мозгу, которые эти нервы расширяют, что позволяет «животным душам», находящимся в мозгу, вытекать по тончайшим трубочкам - двигательным нервам - в мышцы, которые надуваются, что приводит к отдергиванию конечности, подвергнувшейся раздражению, или заставляет совершать то или иное действие. Таким образом, отпала необходимость прибегать к душе, чтобы объяснить, как возникают простые поведенческие акты. Декарт заложил основы детерминистской (при-чинностной) концепции поведения с ее центральной идеей рефлекса как закономерного двигательного ответа организма на внешнее физическое раздражение. Этот декартовский дуализм - тело, действующее механически, и управляющая им «разумная душа», локализованная в головном мозгу. Таким образом, понятие «Душа» стало превращаться в понятие «Разум», а позднее - в понятие «сознание ». Знаменитая декартовская фраза «Я мыслю, значит я существую» стала основой постулата, утверждавшего, что первое, что человек обнаруживает в себе - это его собственное сознание . Существование сознания - главный и безусловный факт, и основная задача психологии состоит в том, чтобы подвергнуть анализу состояние и содержание сознания. На базе этого постулата и стала развиваться психология - она сделала своим предметом сознание .
7. Попытку вновь соединить тело и душу человека, разделенные учением Декарта, предпринял голландский философ Спиноза (1632-1677). Нет особого духовного начала, оно всегда есть одно из проявлений протяженной субстанции (материи).

   Душа и тело определяются одними и теми же материальными причинами. Спиноза полагал, что такой подход дает возможность рассматривать явления психики с такой же точностью и объективностью, как рассматриваются линии и поверхности в геометрии.

   Мышление является вечным свойством субстанции (материи, природы), поэтому в определенной степени мышление присуще и камню, и животным, и в значительной степени присуще человеку, проявляясь в форме интеллекта и воли на уровне человека.

8. Немецкий философ Г. Лейбниц (1646-1716), отвергнув установленное Декартом равенство психики и сознания, ввел понятие о бессознательной психике. В душе человека непрерывно идет скрытая работа психических сил - бесчисленных «малых перцепций» (восприятий). Из них возникают сознательные желания и страсти.
9. Термин «эмпирическая психология » введен немецким философом XVIII века X. Вольфом для обозначения направления в психологической науке, основной принцип которого состоит в наблюдении за конкретными психическими явлениями, их классификации и установлении проверяемой на опыте закономерной связи между ними. Английский философ Дж. Локк (1632-1704) рассматривает душу человека как пассивную, но способную к восприятию среду, сравнивая ее с чистой доской, на которой ничего не написано. Под воздействием чувственных впечатлений душа человека, пробуждаясь, наполняется простыми идеями, начинает мыслить, т.е. образовывать сложные идеи. В язык психологии Локк ввел понятие «ассоциации» - связи между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них влечет за собой появление другого. Так психология стала изучать, каким образом по ассоциации идей человек осознает окружающий мир. Изучение взаимоотношений души и тела при этом окончательно уступает изучению умственной деятельности и сознания.

   Локк считал, что существует два источника всех знаний человека: первый источник - это объекты внешнего мира, второй - деятельность собственного ума человека. Деятельность ума, мышления познается с помощью особого внутреннего чувства - рефлексии. Рефлексия - по Лок-ку - это «наблюдение, которому ум подвергает свою деятельность», это направленность внимания человека на деятельность собственной души. Душевная деятельность может протекать как бы на двух уровнях: процессы первого уровня - восприятия, мысли, желания (они есть у каждого человека и ребенка); процессы второго уровня - наблюдение или «созерцание» этих восприятий, мыслей, желаний (это есть только у зрелых людей, которые размышляют над самими собой, познают свои душевные переживания и состояния). Этот метод интроспекции становится важным средством изучения умственной деятельности и сознания людей.

10. Выделение психологии в самостоятельную науку произошло в 60-х годах XIXв. Оно было связано с созданием специальных научно-исследовательских учреждений - психологических лабораторий и институтов, кафедр в высших учебных заведениях, а также с внедрением эксперимента для изучения психических явлений. Первым вариантом экспериментальной психологии как самостоятельной научной дисциплины явилась физиологическая психология немецкого ученого В. Вундта (1832-1920). В 1879г. в Лейпциге Вундт открыл первую в мире экспериментальную психологическую лабораторию.

    Вскоре, в 1885г., В.М. Бехтерев организовал подобную лабораторию в России.

    В области сознания, полагал Вундт, действует особая психическая причинность, подлежащая научному объективному исследованию. сознание было разбито на психические структуры, простейшие элементы: ощущения, образы и чувства . Роль психологии, по мнению Вундта, заключается в том, чтобы дать как можно более детальное описание этих элементов. «Психология - это наука о структурах сознания» - это направление назвали структуралисткий подход. Использовали метод интроспекции, самонаблюдения.

    Один психолог сравнивал картину сознания с цветущим лугом: зрительные образы, слуховые впечатления, эмоциональные состояния и мысли, воспоминания, желания - все это может находиться в сознании одновременно. В поле сознания выделяется особенно ясная и отчетливая область - «поле внимания », «фокус сознания»; за пределами ее находится область, содержания которой неотчетливы, смутны, нерасчленены - это «периферия сознания». Содержания сознания, заполняющие обе описанные области сознания, находятся в непрерывном движении. Эксперименты Вундта с метрономом показали, что монотонные щелчки метронома в восприятии человека непроизвольно ритмизуются, т.е. сознание по своей природе ритмично, причем организация ритма может быть как произвольной, так и непроизвольной. Вундт пытался изучать такую характеристику сознания, как его объем. Эксперимент показал, что ряд из восьми двойных ударов метронома (или из 16 отдельных звуков) является мерой объема сознания. Вундт считал, что психология должна найти элементы сознания, разложить сложную динамичную картину сознания на простые, далее неделимые части. Простейшими элементами сознания Вундт объявил отдельные впечатления, или ощущения. Ощущения являются объективными элементами сознания. Есть еще и субъективные элементы сознания, или чувства . Вундт предложил 3 пары субъективных элементов: удовольствие - неудовольствие, возбуждение - успокоение, напряжение - разрядка. Из комбинации субъективных элементов образуются все чувства человека, например, радость - это удовольствие и возбуждение , Надежда - удовольствие и напряжение, страх - неудовольствие и напряжение.

    Но идея разложения психики на простейшие элементы оказалась ложной, невозможно было собрать из простых элементов сложные состояния сознания. Поэтому к 20-м годам XXв. эта психология сознания практически перестала существовать.

11. Функционалистский подход. Американский психолог У. Джеймс предложил изучать функции сознания и его роль в выживании человека. Он выдвинул гипотезу, что роль сознания заключается в том, чтобы дать человеку возможность приспособиться к различным ситуациям, либо повторяя уже выработанные формы поведения, либо изменяя их в зависимости от обстоятельств, либо осваивая новые действия, если того требует ситуация. «Психология - это наука о функциях сознания», согласно функционалистам. Они использовали методы интроспекции, самонаблюдения, фиксации времени решения задач.

    Джеймс отразил в понятии «поток сознания» - процесс движения сознания, непрерывное изменение его содержаний и состояний. Процессы сознания делятся на два больших класса: одни их них происходят как бы сами собой, другие организуются и направляются человеком. Первые процессы называются непроизвольными, вторые - произвольными.

12. Основоположником отечественной научной психологии считается И.М. Сеченов (1829-1905). В его книге «Рефлексы головного мозга» (1863) основные психологические процессы получают физиологическую трактовку. Их схема та же, что и у рефлексов: они берут начало во внешнем воздействии, продолжаются центральной нервной деятельностью и заканчиваются ответной деятельностью - движением, поступком, речью. Такой трактовкой Сеченов предпринял попытку «вырвать» психологию из круга внутреннего мира человека. Однако при этом была недооценена специфика психической реальности в сравнении с физиологической ее основой, не учтена роль культурно-исторических факторов в становлении и развитии психики человека.
13. Важное место в истории отечественной психологии принадлежит Г.И. Челпанову (1862-1936). Его главная заслуга состоит в создании в России психологического института (1912). Экспериментальное направление в психологии с использованием объективных методов исследования развивал В.М. Бехтерев (1857-1927). Усилия И.П. Павлова (1849-1936) были направлены на изучение условно-рефлекторных связей в деятельности организма. Его работы плодотворно повлияли на понимание физиологических основ психической деятельности.
14. Бихевиористский подход.

    Американский психолог Уотсон провозгласил в 1913г., что психология получит право называться наукой, когда будет применять объективные экспериментальные методы изучения. Объективно можно изучать только поведение человека, возникающее в той или иной ситуации. Каждой ситуации соответствует определенное поведение, которое следует объективно фиксировать. «Психология - это наука о поведении», а все понятия, связанные с сознанием, следует изгнать из научной психологии. «Выражение "ребенок боится собаки» в научном плане не означает ничего, необходимы объективные описания: "слезы и дрожь у ребенка усиливаются, когда к нему приближается собака"». Новые формы поведения появляются в результате образования условных рефлексов (обусловливание) (Уотсон). Любое поведение определяется своими последствиями (Скиннер). Человеческие действия формируются под влиянием социальной среды, человек полностью от нее зависим. Человек склонен также подражать поведению других людей, с учетом того, насколько благоприятны могут быть результаты такого подражания для него самого (Бандура). Основные идеи бихевиоризма рассмотрим в следующих разделах.

    Важными заслугами бихевиоризма являются: внедрение объективных методов регистрации и анализа внешне наблюдаемых реакций, действий человека, процессов, событий; открытие закономерностей научения, образования навыков, реакций поведения.

    Основной недостаток бихевиоризма - в недоучете сложности психической деятельности человека, сближении психики животных и человека, игнорировании процессов сознания, творчества, самоопределения личности.

15. «Гештальтпсихология » возникла в Германии благодаря усилиям Т. Вертгеймера, В. Келера и К. Левина , выдвинувших программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов). Гештальтпсихология выступила против ассоциативной психологии В. Вундта и Э. Титченера, трактовавшей сложные психические феномены в качестве выстроенных из простых по законам ассоциации.

    Понятие о гештальте (от нем. «форма») зародилось при изучении сенсорных образований, когда обнаружилась «первичность» их структуры по отношению к входящим в эти образования компонентам (ощущениям). Например, хотя мелодия при ее исполнении в различных тональностях и вызывает различные ощущения, она узнается как одна и та же. Аналогично трактуется и мышление: оно состоит в усмотрении, осознании структурных требований элементов проблемной ситуации и в действиях, которые соответствуют этим требованиям (В. Келер). Построение сложного психического образа происходит в инсайте - особом психическом акте мгновенного схватывания отношений (структуры) в воспринимаемом поле. Свои положения гештальтпсихоло-гия противопоставила также бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором «слепых» двигательных проб, лишь случайно приводящих к успеху. Заслуги гештальтпсихологии состоят в разработке понятия психологического образа, в утверждении системного подхода к психическим явлениям.

16. В начале XXв. в психологии возникло направление психоанализа, или фрейдизма. 3. Фрейд ввел в психологию ряд важных тем: бессознательная мотивация , защитные механизмы психики, роль сексуальности в ней, влияние детских психических травм на поведение в зрелом возрасте и др. Однако уже его ближайшие ученики пришли к выводу, что не сексуальные влечения, по преимуществу, а чувство неполноценности и необходимость компенсировать этот дефект (А. Адлер), либо коллективное бессознательное (архетипы), вобравшее в себя общечеловеческий опыт (К. Юнг), определяют психическое развитие личности .

    Основные положения фрейдизма рассмотрим в следующих разделах.

    Психоаналитическое направление обратило усиленное внимание на изучение неосознаваемых психических процессов. Неосознаваемые процессы можно разбить на 2 больших класса: 1 - неосознаваемые механизмы сознательных действий (неосознаваемые автоматические действия и автоматизированные навыки, явления неосознаваемой установки); 2 - неосознаваемые побудители сознательных действий (именно это интенсивно исследовал Фрейд , - импульсы бессознательной области психики (влечения, вытесненные желания, переживания) оказывают сильное влияние на действия и состояния человека, хотя человек не подозревает этого и часто сам не знает, почему он совершает то или иное действие. Бессознательные представления с трудом переходят в сознание , практически оставаясь неосознанными вследствие работы двух механизмов - механизмов вытеснения и сопротивления. сознание оказывает им сопротивление, т.е. человек не пропускает в сознание всю правду о себе. Поэтому бессознательные представления, имея большой энергетический заряд, прорываются в сознательную жизнь человека, принимая искаженную или символическую форму (три формы проявления бессознательного - Сновидения , ошибочные действия - оговорки, описки, забывание вещей, невротические симптомы).

17. Связать природу бессознательного ядра психики человека с социальными условиями его жизни пытались К. Хорни , Г. Салливен и Э. Фромм - реформаторы психоанализа Фрейда (неофрейдисты). Человеком движут не только биологические предопределенные бессознательные побуждения, но и приобретенные стремления к безопасности и самореализации (Хорни), образы себя и других, сложившиеся в раннем детстве (Салливен), влияния соцэконо-мической структуры общества (Фромм).
18. Представители когнитивной психологии У. Найс-сер, А. Пайвио и др. отводят в поведении субъекта решающую роль знаниям (от лат. cognito - знание). Для них центральным становится вопрос об организации знания в памяти субъекта, о соотношении вербальных (словесных) и образных компонентов в процессах запоминания и мышления.
19. Гуманистическая психология - ее виднейшие представители Г. Оллпорт, Г.А. Мюррей, Г. Мэрфи, К. Роджерс , А. Маслоу предметом психологических исследований считают здоровую творческую личность человека.

    Целью такой личности является не потребность в гоме-остазе, как считает психоанализ, а самоосуществление, Самоактуализация , рост конструктивного начала человеческого «Я». Человек открыт миру, наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации. Любовь, творчество, рост, высшие ценности, смысл - именно эти и близкие им понятия характеризуют базисные потребности человека. Как отмечает В. Франкл , автор концепции логотерапии, при отсутствии или потере интереса к жизни человек испытывает скуку, предается пороку, его поражают тяжелые неудачи.

20. Своеобразной ветвью гуманистической психологии можно также считать духовную (христианскую) психологию. Считая неправомерным ограничение предмета психологии явлениями душевной жизни, она обращается к области духа. Дух есть сила самоопределения к лучшему, дар усилить и преодолеть то, что отвергается. Духовность открывает человеку доступ к любви, совести и чувству долга. Оно помогает человеку преодолеть в себе кризис безосновности, призрачности своего существования.
21. Трансперсональная психология рассматривает человека как духовное космическое существо, неразрывно связанное со всей Вселенной, космосом, человечеством, обладающее возможностью доступа к общемировому информационному космическому полю. Через бессознательную психику человек связан с бессознательной психикой других лиц, с «коллективным бессознательным человечества», с космической информацией, с «мировым разумом».
22. Интерактивная психология рассматривает человека как существо, главной характеристикой которого является общение, взаимодействие между людьми. Цель психологии - изучать законы взаимодействия, общения, взаимоотношений, конфликтов (Э. Берн).
23. Значительный вклад в развитие психологии XX в. внесли наши отечественные ученые Л.С. Выготский (1896-1934), А.Н. Леонтьев (1903-1979), А.Р. Лурия (1902-1977) и П.Я. Гальперин (1902-1988). Л.С.Выготский ввел понятие о высших психических функциях (мышление в понятиях, разумная речь, логическая память, произвольное внимание) как специфически человеческой, социально-обусловленной форме психики, а также заложил основы культурно-исторической концепции психического развития человека. Названные функции первоначально существуют как формы внешней деятельности, и лишь позже - как полностью внутренний (интрапсихический) процесс. Они происходят из форм речевого общения между людьми и опосредованы знаками языка. Система знаков определяет поведение в большей степени, чем окружающая природа, поскольку знак, символ содержит в свернутом виде программу поведения. Развиваются высшие психические функции в процессе научения, т.е. совместной деятельности ребенка и взрослого.

    А.Н. Леонтьев провел цикл экспериментальных исследований, раскрывающих механизм формирования высших психических функций как процесс «вращивания» (интери-оризации) высших форм орудийно-знаковых действий в субъективные структуры психики человека. А.Р. Лурия особое внимание уделял проблемам мозговой локализации высших психических функций и их нарушений. Он явился одним из создателей новой области психологической науки - нейропсихологии.

    П.Я. Гальперин рассматривал психические процессы (от восприятия до мышления включительно) как ориентировочную деятельность субъекта в проблемных ситуациях. Сама психика в историческом плане возникает лишь в ситуации подвижной жизни для ориентировки на основе образа и осуществляется с помощью действий в плане этого образа. П.Я. Гальперин - автор концепции поэтапного формирования умственных действий (образов, понятий). Практическая реализация этой концепции позволяет существенно повысить эффективность обучения.

Кратко рассмотрев историю становления психологии, более подробно проанализируем основные направления, основные концепции и теории психологии:

• психоанализ,
• когнитивная психология ,
• гуманистическая психология,

а также познакомимся с такими частными прикладными психологическими концепциями, как психосинтез Ассаджо-ли, исследования Грофа, концепция виктимологии Тойча, которые могут объединяться под идеями трансперсональной психологии.

1.3. Основные психологические теории

Ассоциативная психология (ассоцианизм ) – одно из основных направлений мировой психологической мысли, объясняющее динамику психических процессов принципом ассоциации. Впервые постулаты ассоцианизма были сформулированы Аристотелем (384–322 до н. э.), выдвинувшим идею о том, что образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации. В XVII в. эту идею укрепило механо-детерминистское учение о психике, представителями которого были французский философ Р. Декарт (1596–1650), английские философы Т. Гоббс (1588–1679) и Дж. Локк (1632–1704), нидерландский философ Б. Спиноза (1632–1677) и др. Сторонники этого учения сравнивали организм с машиной, запечатлевающей следы внешних влияний, в результате чего возобновление одного из следов автоматически влечет за собой появление другого. В XVIII в. принцип ассоциации идей был распространен на всю область психического, но получил принципиально различную трактовку: английский и ирландский философ Дж. Беркли (1685–1753) и английский философ Д. Юм (1711–1776) рассматривали его как связь феноменов в сознании субъекта, а английский врач и философ Д. Гартли (1705–1757) создал систему материалистического ассоцианизма. Он распространил принцип ассоциации на объяснение всех без исключения психических процессов, рассматривая последние как тень мозговых процессов (вибраций), т. е. решая психофизическую проблему в духе параллелизма. В соответствии со своей естественно-научной установкой Гартли построил модель сознания по аналогии с физическими моделями И. Ньютона на основе принципа элементаризма.

В начале XIX в. в ассоцианизме утвердилось воззрение, согласно которому:

Психика (отождествленная с интроспективно понятым сознанием) построена из элементов – ощущений, простейших чувствований;

Элементы первичны, сложные психические образования (представления, мысли, чувства) вторичны и возникают посредством ассоциаций;

Условием образования ассоциаций является смежность двух психических процессов;

Закрепление ассоциаций обусловлено живостью ассоцианируемых элементов и частотой повторения ассоциаций в опыте.

В 80-90-е гг. XIX в. были предприняты многочисленные исследования условий образования и актуализации ассоциаций (немецкий психолог Г. Эббингауз (1850–1909) и физиолог И. Мюллер (1801–1858) и др.). Вместе с тем была показана ограниченность механистической трактовки ассоциации. Детерминистские элементы ассоцианизма были восприняты в трансформированном виде учением И.П. Павлова об условных рефлексах, а также – на иных методологических основаниях – американским бихевиоризмом. Изучение ассоциаций с целью выявления особенностей различных психических процессов используется и в современной психологии .

Бихевиоризм (от англ. behaviour – поведение) – направление в американской психологии ХХ в., отрицающее сознание как предмет научного исследования и сводящее психику к различным формам поведения, понимаемого как совокупность реакций организма на стимулы внешней среды. Основатель бихевиоризма Д. Уотсон сформулировал кредо этого направления так: «Предметом психологии является поведение». На рубеже XIX – ХХ вв. обнаружилась несостоятельность доминировавшей ранее интроспективной «психологии сознания», особенно в решении проблем мышления и мотивации. Экспериментально было доказано, что существуют не осознаваемые человеком, недоступные интроспекции психические процессы. Э. Торндайк, изучая реакции животных в эксперименте, установил, что решение проблемы достигается методом проб и ошибок, истолкованным как «слепой» отбор произведенных наугад движений. Этот вывод был распространен на процесс учения у человека, причем качественное отличие его поведения от поведения животных отрицалось. Активность организма и роль его психической организации в преобразовании среды, как и социальная природа человека, игнорировались.

В тот же период в России И.П. Павлов и В.М. Бехтерев, развивая идеи И.М. Сеченова, разработали экспериментальные методы объективного исследования поведения животных и человека. Их работы оказали на бихевиористов значительное влияние, но были истолкованы в духе крайнего механицизма. За единицу поведения принимается связь стимула и реакции. Законы поведения согласно концепции бихевиоризма фиксируют отношения между тем, что происходит на «входе» (стимул) и «выходе» (двигательный ответ). По мнению бихевиористов, процессы внутри этой системы (как психические, так и физиологические) не поддаются научному анализу, поскольку они недоступны прямому наблюдению.

Основной метод бихевиоризма – наблюдение и экспериментальное изучение реакций организма в ответ на воздействия окружающей среды с целью выявления доступных математическому описанию корреляций между этими переменными.

Идеи бихевиоризма оказали влияние на лингвистику, антропологию, социологию, семиотику и послужили одним из истоков кибернетики. Бихевиористы внесли существенный вклад в разработку эмпирических и математических методов изучения поведения, в постановку ряда психологических проблем, особенно касающихся научения – приобретения организмом новых форм поведения.

Вследствие методологических изъянов исходной концепции бихевиоризма уже в 1920-х гг. начался ее распад на ряд направлений, сочетающих основную доктрину с элементами других теорий. Эволюция бихевиоризма показала, что его исходные принципы не могут стимулировать прогресс научного знания о поведении. Даже психологи, воспитанные на этих принципах (например, Э. Толмен), пришли к выводу об их недостаточности, о необходимости включить в состав главных объяснительных понятий психологии понятия образа, внутреннего (ментального) плана поведения и другие, а также обратиться к физиологическим механизмам поведения.

В настоящее время лишь немногие из американских психологов продолжают защищать постулаты ортодоксального бихевиоризма. Наиболее последовательно и непримиримо отстаивал бихевиоризм Б.Ф. Скиннер. Его оперантный бихевиоризм представляет отдельную линию в развитии данного направления. Скиннер сформулировал положение о трех видах поведения: безусловно-рефлекторном, условно-рефлекторном и оперантном. Последнее и составляет специфику его учения. Оперантное поведение предполагает, что организм активно воздействует на окружение и в зависимости от результатов этих активных действий навыки либо закрепляются, либо отвергаются. Скиннер полагал, что именно эти реакции преобладают в адаптации животных и являются формой произвольного поведения .

С точки зрения Б.Ф. Скиннера главным средством формирования нового типа поведения является подкрепление. Вся процедура научения у животных получила название «последовательное наведение на нужную реакцию». Выделяются а) первичные подкрепления – вода, пища, секс и т. п.; б) вторичные (условные) – привязанность, деньги, похвала и т. п.; 3) позитивные и негативные подкрепления и наказания. Ученый считал, что условные подкрепляющие стимулы очень важны при контроле за поведением человека, а аверсивные (болевые или неприятные) стимулы, наказания – наиболее общий метод такого контроля.

Данные, полученные при изучении поведения животных, Скиннер перенес на поведение людей, что привело к биологизаторской трактовке: он рассматривал человека как реактивное существо, подвергающееся воздействиям внешних обстоятельств, а его мышление, память, мотивы поведения описывал в терминах реакции и подкрепления.

Для разрешения социальных проблем современного общества Скиннер выдвинул задачу создания технологии поведения, которая призвана осуществлять контроль одних людей над другими. Одним из средств выступает контроль за режимом подкреплений, позволяющий манипулировать людьми.

Б.Ф. Скиннер сформулировал закон оперантного обусловливания и закон субъективной оценки вероятности последствий, суть которых состоит в том, что человек способен предвидеть возможные последствия своего поведения и избегать тех действий и ситуаций, которые приведут к негативным последствиям. Он субъективно оценивал вероятность их наступления и полагал, что чем больше возможность появления негативных последствий, тем сильнее это влияет на поведение человека.

Гештальтпсихология (от нем. Gestalt – образ, форма) – направление в западной психологии, возникшее в Германии в первой трети ХХ в. и выдвинувшее программу изучения психики с точки зрения целостных структур (гештальтов), первичных по отношению к своим компонентам. Гештальт-психология выступила против выдвинутого В. Вундтом и Э.Б. Титченером принципа расчленения сознания на элементы и построения из них по законам ассоциации или творческого синтеза сложных психических феноменов. Идея о том, что внутренняя, системная организация целого определяет свойства и функции образующих его частей, была первоначально применена к экспериментальному изучению восприятия (преимущественно зрительного). Это позволило изучить ряд его важных особенностей: константность, структурность, зависимость образа предмета («фигуры») от его окружения («фона») и др. При анализе интеллектуального поведения была прослежена роль сенсорного образа в организации двигательных реакций. Построение этого образа объяснялось особым психическим актом постижения, мгновенного схватывания отношений в воспринимаемом поле. Эти положения гештальт-психология противопоставила бихевиоризму, который объяснял поведение организма в проблемной ситуации перебором «слепых» двигательных проб, случайно приводящих к удачному решению. При исследовании процессов и человеческого мышления основной упор был сделан на преобразование («реорганизацию», новую «центрировку») познавательных структур, благодаря которому эти процессы приобретают продуктивный характер, отличающий их от формально-логических операций и алгоритмов.

Хотя идеи гештальтпсихологии и полученные ею факты способствовали развитию знания о психических процессах, ее идеалистическая методология препятствовала детерминистскому анализу этих процессов. Психические «гештальты» и их преобразования трактовались как свойства индивидуального сознания, зависимость которого от предметного мира и деятельности нервной системы представлялась по типу изоморфизма (структурного подобия), являющегося вариантом психофизического параллелизма.

Главные представители гештальтпсихологии – немецкие психологи М. Вертхеймер, В. Келер, К. Коффка. Близкие к ней общенаучные позиции занимали К. Левин и его школа, распространившие принцип системности и идею приоритета целого в динамике психических образований на мотивацию человеческого поведения.

Глубинная психология – ряд направлений западной психологии, придающих решающее значение в организации человеческого поведения иррациональным побуждениям, установкам, скрытым за «поверхностью» сознания, в «глубинах» индивида. Наиболее известными направлениями глубинной психологии являются фрейдизм и неофрейдизм, индивидуальная психология, аналитическая психология.

Фрейдизм – направление, названное по фамилии австрийского психолога и психиатра З. Фрейда (1856–1939), объясняющее развитие и структуру личности иррациональными, антагонистическими сознанию психическими факторами и использующее основанную на этих представлениях технику психотерапии.

Возникнув как концепция объяснения и лечения неврозов, фрейдизм в дальнейшем возвел свои положения в ранг общего учения о человеке, обществе и культуре. Ядро фрейдизма образует представление об извечной тайной войне между скрытыми в глубинах индивида бессознательными психическими силами (главной из которых является сексуальное влечение – либидо) и необходимостью выжить во враждебной этому индивиду социальной среде. Запреты со стороны последней (создающие «цензуру» сознания), нанося душевную травму, подавляют энергию бессознательных влечений, которая прорывается на обходных путях в виде невротических симптомов, сновидений, ошибочных действий (оговорок, описок), забывания неприятного и т. п.

Психические процессы и явления рассматривались во фрейдизме с трех основных точек зрения: топической, динамической и экономической.

Топическое рассмотрение означало схематическое «пространственное» представление структуры душевной жизни в виде различных инстанций, имеющих свое особое местоположение, функции и закономерности развития. Первоначально топическая система душевной жизни была представлена у Фрейда тремя инстанциями: бессознательным, предсознательным и сознанием, взаимоотношения между которыми регулировались внутренней цензурой. С начала 1920-х гг. Фрейдом выделяются иные инстанции: Я (Эго), Оно (Ид) и СверхЯ (Супер-Эго). Две последние системы локализовались в слое «бессознательное». Динамическое рассмотрение душевных процессов предполагало их изучение как форм проявлений определенных (обычно скрытых от сознания) целенаправленных влечений, тенденций и т. п., а также с позиции переходов из одной подсистемы душевной структуры в другую. Экономическое рассмотрение означало анализ психических процессов с точки зрения их энергетического обеспечения (в частности, энергией либидо).

Энергическим источником согласно Фрейду является Оно (Ид). Ид – средоточие слепых инстинктов, либо сексуальных, либо агрессивных, стремящихся к немедленному удовлетворению независимо от отношений субъекта к внешней реальности. Приспособлению к этой реальности служит Эго, которое воспринимает информацию об окружающем мире и состоянии организма, сохраняет ее в памяти и регулирует ответные действия индивида в интересах его самосохранения.

Супер-Эго включает моральные стандарты, запреты и поощрения, усвоенные личностью большей частью бессознательно в процессе воспитания, прежде всего от родителей. Возникая благодаря механизму идентификации ребенка со взрослым (отцом), Супер-Эго проявляется в виде совести и может вызвать чувства страха и вины. Поскольку требования к Эго со стороны Ид, Супер-Эго и внешней реальности (к которой индивид вынужден приспособиться) несовместимы, он неизбежно пребывает в ситуации конфликта. Это создает невыносимое напряжение, от которого индивид спасается с помощью «защитных механизмов» – вытеснения, рационализации, сублимации, регрессии .

Важную роль в формировании мотивации фрейдизм отводит детству, которое якобы однозначно определяет характер и установки взрослой личности. Задача психотерапии усматривается в том, чтобы выявить травмирующие переживания и освободить от них личность путем катарсиса, осознания вытесненных влечений, понимания причин невротических симптомов. Для этого используются анализ сновидений, метод «свободных ассоциаций» и др. В процессе психотерапии врач наталкивается на сопротивление пациента, которое сменяется эмоционально позитивной установкой по отношению к врачу, трансфером, благодаря чему возрастает «сила Я» пациента, который осознает источник своих конфликтов и изживает их в «обезвреженной» форме.

Фрейдизм ввел в психологию ряд важных проблем: бессознательной мотивации, соотношения нормальных и патологических явлений психики, ее защитных механизмов, роли сексуального фактора, влияния детских травм на поведение взрослого, сложного строения личности, противоречия и конфликтов в психической организации субъекта. В трактовке этих проблем он отстаивал встретившие критику со стороны многих психологических школ положения о подчиненности внутреннего мира и поведения человека асоциальным влечениям, всесилии либидо (пан-сексуализм), антагонизма сознания и бессознательного.

Неофрейдизм – направление в психологии, сторонники которого пытаются преодолеть биологизм классического фрейдизма и ввести основные его положения в социальный контекст. К числу наиболее известных представителей неофрейдизма относятся американские психологи К. Хорни (1885–1952), Э. Фромм (1900–1980), Г. Салливен (1892–1949).

Согласно К. Хорни причиной неврозов является тревога, возникающая у ребенка при столкновении с исходно враждебным ему миром и усиливающаяся при недостатке любви и внимания со стороны родителей и окружающих людей. Э. Фромм связывает неврозы с невозможностью для индивида достичь гармонии с социальной структурой современного общества, которое формирует у человека чувство одиночества, оторванности от окружающих, вызывая невротические способы избавления от этого чувства. Г.С. Салливан усматривает истоки неврозов в тревожности, возникающей в межличностных отношениях людей. При видимом внимании к факторам общественной жизни неофрейдизм считает индивида с его бессознательными влечениями изначально независимым от общества и противостоящим ему; при этом общество рассматривается как источник «всеобщего отчуждения» и признается враждебным коренным тенденциям развития личности.

Индивидуальная психология – одно из направлений психоанализа, ответвившееся от фрейдизма и разработанное австрийским психологом А. Адлером (1870–1937). Индивидуальная психология исходит из того, что структура личности (индивидуальность) ребенка закладывается в раннем детстве (до 5 лет) в виде особого «стиля жизни», который предопределяет все последующее психическое развитие. Ребенок из-за неразвитости своих телесных органов испытывает чувство неполноценности, в попытках преодолеть которое и самоутвердиться складываются его цели. Когда эти цели реалистичны, личность развивается нормально, а когда фиктивны – становится невротичной и асоциальной. В раннем возрасте возникает конфликт между прирожденным социальным чувством и чувством неполноценности, которое вводит в действие механизмы компенсации и сверхкомпенсации. Это порождает стремление к личной власти, превосходству над другими и отклонение от социально ценных норм поведения. Задача психотерапии – помочь невротическому субъекту осознать, что его мотивы и цели неадекватны реальности, с тем чтобы его стремление компенсировать свою неполноценность получило выход в творческих актах.

Идеи индивидуальной психологии получили на Западе распространение не только в психологии личности, но и в социальной психологии, где они использовались в групповых методах терапии.

Аналитическая психология – система взглядов швейцарского психолога К.Г. Юнга (1875–1961), давшего ей это имя с целью отграничить ее от родственного направления – психоанализа З. Фрейда. Придавая, как и Фрейд, решающее значение в регуляции поведения бессознательному, Юнг выделил наряду с его индивидуальной (личной) формой коллективную, которая никогда не может стать содержанием сознания. Коллективное бессознательное образует автономный психический фонд, в котором запечатлен передающийся по наследству (через структуру мозга) опыт предшествующих поколений. Входящие в этот фонд первичные образования – архетипы (общечеловеческие первообразы) – лежат в основе символики творчества, различных ритуалов, сновидений и комплексов. В качестве метода анализа скрытых мотивов Юнг предложил тест на ассоциацию слов: неадекватная реакция (или задержка реакции) на слово-раздражитель указывает на наличие комплекса.

Целью психического развития человека аналитическая психология считает индивидуацию – особую интеграцию содержаний коллективного бессознательного, благодаря которой личность реализует себя как уникальное неделимое целое. Хотя аналитическая психология отвергла ряд постулатов фрейдизма (в частности, под либидо понималась не сексуальная, а любая бессознательная психическая энергия), однако методологическим ориентациям этого направления присущи те же особенности, что и другим ответвлениям психоанализа, поскольку отрицается социально-историческая сущность побудительных сил человеческого поведения и преобладающая роль сознания в его регуляции.

Аналитическая психология неадекватно представила данные истории, мифологии, искусства, религии, трактуя их как порождения некоего вечного психического начала. Предложенная Юнгом типология характеров, согласно которой имеются две главные категории людей – экстраверты (направленные на внешний мир) и интроверты (направленные на внутренний мир), получила независимо от аналитической психологии развитие в конкретных психологических исследованиях личности.

Согласно гормической концепции англо-американского психолога В. Макдугалла (1871–1938) движущей силой индивидуального и социального поведения является особая прирожденная (инстинктивная) энергия («горме»), определяющая характер восприятия объектов, создающая эмоциональное возбуждение и направляющая умственные и телесные действия организма к цели.

В работах «Социальная психология» (1908) и «Групповой ум» (1920) Макдугалл пытался объяснить социальные и психические процессы изначально заложенным в глубинах психофизической организации индивида стремлением к цели, отвергнув тем самым их научное причинное объяснение.

Экзистенциальный анализ (от лат. ех(s)istentia – существование) – это предложенный швейцарским психиатром Л. Бинсвангером (1881–1966) метод анализа личности во всей полноте и уникальности ее существования (экзистенции). Согласно этому методу подлинное бытие личности обнаруживается благодаря углублению ее в себя с целью выбрать не зависимый ни отчего внешнего «жизненный план». В тех случаях, когда открытость индивида будущему исчезает, он начинает ощущать себя заброшенным, его внутренний мир сужается, возможности развития остаются за горизонтом видения и возникает невроз.

Смысл экзистенциального анализа усматривается в том, чтобы помочь невротику осознать себя свободным существом, способным к самодетерминации. Экзистенциальный анализ исходит из ложной философской посылки о том, что подлинно личностное в человеке раскрывается только тогда, когда он освобождается от причинных связей с материальным миром, социальной средой.

Гуманистическая психология – направление в западной (преимущественно американской) психологии, признающее своим главным предметом личность как уникальную целостную систему, которая представляет собой не нечто заранее данное, а «открытую возможность» самоактуализации, присущую только человеку.

Основные положения гуманистической психологии следующие: 1) человек должен изучаться в его целостности; 2) каждый человек уникален, поэтому анализ отдельных случаев не менее оправдан, чем статистические обобщения; 3) человек открыт миру, переживания человеком мира и себя в мире являются главной психологической реальностью; 4) жизнь человека должна

рассматриваться как единый процесс его становления и бытия; 5) человек наделен потенциями к непрерывному развитию и самореализации, которые являются частью его природы; 6) человек обладает определенной степенью свободы от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, которыми он руководствуется в своем выборе; 7) человек – это активное, творческое существо.

Гуманистическая психология противопоставила себя в качестве «третьей силы» бихевиоризму и фрейдизму, делающим основной упор на зависимость личности от ее прошлого, тогда как главное в ней – устремленность к будущему, к свободной реализации своих потенций (американский психолог Г. Олпорт (1897–1967)), особенно творческих (американский психолог А. Маслоу (1908–1970)), к укреплению веры в себя и возможность достижения «идеального Я» (американский психолог К. Р. Роджерс (1902–1987)). Центральная роль отводится при этом мотивам, обеспечивающим не приспособление к среде, не конформное поведение, а рост конструктивного начала человеческого Я, целостность и силу переживания которого призвана поддержать особая форма психотерапии. Роджерс назвал эту форму «терапией, центрированной на клиенте», что означало трактовку индивида, обращающегося за помощью к психотерапевту, не как пациента, а как «клиента», который сам берет на себя ответственность за решение тревожащих его жизненных проблем. Психотерапевт же выполняет только функцию консультанта, создающего теплую эмоциональную атмосферу, в которой клиенту легче организовать свой внутренний («феноменальный») мир и достигнуть целостности собственной личности, понять смысл ее существования. Выражая протест против концепций, игнорирующих специфически человеческое в личности, гуманистическая психология неадекватно и односторонне представляет последнюю, поскольку не признает обусловленность ее социально-историческими факторами.

Когнитивная психология – одно из ведущих направлений современной зарубежной психологии. Она возникла в конце 1950 – начале 1960-х гг. как реакция на характерное для господствующего в США бихевиоризма отрицание роли внутренней организации психических процессов. Первоначально главной задачей когнитивной психологии являлось изучение преобразований сенсорной информации от момента попадания стимула на рецепторные поверхности до получения ответа (американский психолог С. Стернберг). При этом исследователи исходили из аналогии между процессами переработки информации у человека и в вычислительном устройстве. Были выделены многочисленные структурные составляющие (блоки) познавательных и исполнительных процессов, в том числе кратковременная и долговременная память. Эта линия исследований, столкнувшись с серьезными трудностями в связи с увеличением числа структурных моделей частных психических процессов, привела к пониманию когнитивной психологии как направления, задачей которого является доказательство решающей роли знания в поведении субъекта .

Как попытка преодоления кризиса бихевиоризма, гештальтпсихологии и других направлений когнитивная психология не оправдала возлагавшихся на нее надежд, поскольку ее представителям не удалось объединить разрозненные линии исследований на единой концептуальной основе. С позиций отечественной психологии анализ формирования и актуального функционирования знания как психического отражения действительности необходимо предполагает изучение практической и теоретической деятельности субъекта, включая ее высшие социализированные формы.

Культурно-историческая теория – это концепция психического развития, разработанная в 1920-1930-е гг. советским психологом Л.С. Выготским при участии его учеников А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. При формировании данной теории ими был критически осмыслен опыт гештальтпсихологии, французской психологической школы (прежде всего Ж. Пиаже), а также структурно-семиотического направления в лингвистике и литературоведении (М.М. Бахтин, Э. Сепир и др.). Первостепенное значение имела ориентация на марксистскую философию.

Согласно культурно-исторической теории главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации (см. 2.4) ребенком структуры его внешней, социально-символической (т. е. совместной со взрослым и опосредованной знаками) деятельности. В итоге прежняя структура психических функций как «натуральных» изменяется – опосредствуется интериоризованными знаками, а психические функции становятся

«культурными». Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как социализация. В ходе интериоризации структура внешней деятельности трансформируется и «сворачивается», с тем чтобы вновь трансформироваться и «развернуться» в процессе экстериоризации, когда на основе психической функции строится «внешняя» социальная деятельность. В качестве универсального орудия, изменяющего психические функции, выступает языковой знак – слово. Здесь намечается возможность объяснения вербального и символического характера когнитивных процессов у человека.

Для проверки основных положений культурно-исторической теории Л.С. Выготским была разработана «методика двойной стимуляции», с помощью которой моделировался процесс знакового опосредования, прослеживался механизм «вращивания» знаков в структуру психических функций – внимания, памяти, мышления.

Частным следствием культурно-исторической теории является важное для теории обучения положение о зоне ближайшего развития – периоде времени, в котором происходит переструктурирование психической функции ребенка под влиянием интериоризации структуры совместной со взрослым знаково-опосредованной деятельности.

Культурно-историческая теория подвергалась критике, в том числе и со стороны учеников Л.С. Выготского, за неоправданное противопоставление «натуральных» и «культурных» психических функций, понимание механизма социализации как связанного преимущественно с уровнем знаково-символических (языковых) форм, недооценку роли предметно-практической деятельности человека. Последний аргумент стал одним из исходных при разработке учениками Л.С. Выготского концепции структуры деятельности в психологии.

В настоящее время обращение к культурно-исторической теории связано с анализом процессов общения, изучением диалогического характера ряда когнитивных процессов.

Транзактный анализ – это теория личности и система психотерапии, предложенная американским психологом и психиатром Э. Бёрном.

Развивая идеи психоанализа, Бёрн сосредоточил внимание на межличностных отношениях, лежащих в основе типов человеческих «транзакций» (три состояния эго-состояния: «взрослый», «родитель», «ребенок»). В каждый момент взаимоотношения с другими людьми индивид находится в одном из этих состояний. Например, эго-состояние «родитель» обнаруживает себя в таких проявлениях, как контроль, запреты, требования, догмы, санкции, забота, могущество. Кроме того, состояние «родитель» содержит автоматизированные формы поведения, сложившиеся прижизненно, избавляющие от необходимости сознательно рассчитывать каждый шаг.

Определенное место в теории Бёрна отводится понятию «игра», используемому для обозначения всех разновидностей лицемерия, неискренности, других негативных приемов, имеющих место во взаимоотношениях между людьми. Главная цель транзактного анализа как метода психотерапии состоит в том, чтобы освободить человека от этих игр, навыки которых усваиваются в раннем детстве, и научить его более честным, открытым и психологически выигрышным формам транзакций; чтобы у клиента сформировалась адаптивная, зрелая и реалистическая установка (аттитюд) на жизнь, т. е., в терминах Бёрна, чтобы «взрослое эго получило гегемонию над импульсивным ребенком».