Учение о детских. Предмет и задачи педиатрии и гигиены детей дошкольного возраста. История развития педиатрии в России. Как протекают детские болезни

30.03.2024Рубрика: Отделка

К.Д. Ушинского по праву можно считать основоположником русской, и в частности, дошкольной педагогики. Он внес ценнейший вклад в развитие мировой педагогической мысли, глубоко проанализировал теорию и практику воспитания, в том числе и дошкольного. Обосновал идею народного воспитания. Его учения о роли родного языка в умственном и нравственном воспитании и обучении детей, о народной школе оказали огромное влияние на многие последующие поколения педагогов. Идея народности воспитания. Одной из главнейших в педагогической теории К.Д. Ушинского являлась мысль о народности воспитания. Система воспитания детей в каждой стране, подчеркивал он, связана с условиями исторического развития народа, с его нуждами и потребностями. «Есть одна только общая для всех прирожденная наклонность, на которую всегда может рассчитывать воспитание: это то, что мы называем народностью.

Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа», — писал Ушинский. Ушинский доказал, что система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях ценнейшие психологические черты и моральные качества — патриотизм и национальную гордость, любовь к труду. Он требовал, чтобы дети, начиная с раннего возраста, усваивали элементы народной культуры, овладевали родным языком, знакомились с произведениями устного народного творчества.

К.Д. Ушинский упорно боролся за осуществление воспитания и обучения детей в семье, детском саду и школе на родном языке. Он доказывал, что школа, обучающая на чужом языке, задерживает естественное развитие сил и способностей детей, что она бессильна и бесполезна для развития детей и народа. По мнению Ушинского, родной язык «является величайшим народным наставником, учившим народ тогда, когда не было еще ни книг, ни школ», и продолжающим учить его и тогда, когда появилась цивилизация.

Исходя из того, что родной язык «есть единственное орудие, посредством которого мы усваиваем идеи, знания, а потом передаем их», К.Д. Ушинский считал главной задачей элементарного обучения овладение родным языком. «Эта работа постепенного сознавания родного языка должна начаться с самых первых дней учения и по своей первостепенной важности для всего развития человека должна составлять одну из главнейших забот воспитания». Родной язык в народной школе, по мнению Ушинского, должен составлять «предмет главный, центральный, входящий во все другие предметы и собирающий в себе их результаты». Ушинский много работал, над тем, чтобы определить основное направление и содержание курса начального обучения и улучшить методику первоначального обучения родному языку в народной школе, чтобы превратить его в учебный предмет, способствующий умственному, нравственному и эстетическому воспитанию детей. Высказывания Ушинского о народной школе, обучающей детей на родном языке, имели огромное значение для строительства русской народной школы и школьного дела нерусских народов, за развитие национальной культуры. Ребенок, считал Ушинский, начинает усваивать элементы народной культуры уже в раннем возрасте, и прежде всего путем познания родного языка: «Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно через посредство отечественного языка, и, наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только через посредство той же среды — отечественного языка». Поэтому вся воспитательно-познавательная работа в семье, в детском саду, в школе должна вестись на родном, материнском языке.

Ушинский дал ценнейшие советы по развитию речи и мышления детей начиная с раннего возраста; эти советы не утратили своего значения и в наше время. Он доказал, что развитие речи у детей тесно связано с развитием мышления, и указывал, что мысль и язык находятся в неразрывном единстве: язык — выражение мысли в слове. «Язык, — писал Ушинский, — не есть что-либо отрешенное от мысли, а, напротив — органическое ее создание, в ней коренящееся и беспрестанно из нее вырастающее». Главное в развитии речи детей — развивать мыслительные способности, научить правильно выражать свои мысли. «Развивать язык отдельно от мысли невозможно, но даже развивать его преимущественно перед мыслью положительно вредно».

К.Д. Ушинский доказывал, что самостоятельные мысли вытекают только из самостоятельно приобретенных знаний о тех предметах и явлениях, которые окружают ребенка. Поэтому необходимым условием самостоятельного понимания ребенком той или другой мысли является наглядность. Ушинский показал тесную связь наглядности обучения с развитием речи и мышления детей. Он писал: «Детская природа ясно требует наглядности»; «Дитя мыслит формами, образами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы ее заставить мыслить иначе». Он советовал воспитателям путем простых упражнений развивать у детей способность наблюдать за разными предметами и явлениями, обогащать детей возможно более полными, верными, яркими образами, которые потом становятся элементами их мыслительного процесса. «Необходимо, — писал он, — чтобы предмет непосредственно отражался в душе дитяти и, так сказать, на глазах учителя и под его руководством ощущения дитяти превращались в понятия, из понятий составлялась мысль и мысль облекалась в слово».

В развитии речи детей дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский придавал большое значение рассказыванию по картинкам. Он указывал на большое значение произведений народного творчества в деле воспитания и обучения детей. На первое место ставил он русские народные сказки, подчеркивая, что в силу особенностей развития своего воображения дети очень любят сказки. В народных сказках им нравится динамичность действия, повторение одних и тех же оборотов, простота и образность народных выражений. Большое значение в первоначальном обучении родному языку К.Д. Ушинский придавал и другим произведениям русского народного творчества — пословицам, прибауткам и загадкам. Русские пословицы он считал простыми по форме и выражению и глубокими по содержанию произведениями, отразившими взгляды и представления народа — народную мудрость. Загадки доставляют, по его мнению, уму ребенка полезное упражнение, дают повод к интересной, живой беседе. Поговорки, прибаутки и скороговорки помогают развить у детей чутье к звуковым краскам родного языка. Основы теории дошкольного воспитания К.Д. Ушинский дал ценные указания по улучшению воспитательной работы детских садов, вошедшие в фонд русской дошкольной педагогики второй половины XIX в. Во время пребывания детей в детском саду не надо переутомлять их «сидячими занятиями» и формально систематизированными дидактическими играми, надо давать им больше свободного времени для самостоятельной деятельности; следует предоставлять ребенку в детском саду возможность временно уединиться, чтобы он мог проявить свою самостоятельность в том или ином виде деятельности. К.Д. Ушинский считал, что преждевременное обучение, так же как и запаздывание в обучении, имеет свои дурные стороны. Преждевременное обучение переутомляет мозг детей, вселяет в них неуверенность в свои силы, отбивает охоту к учению; запаздывание же в обучение обусловливает отставание в развитии детей, приобретение ими таких привычек и наклонностей, с которыми учителям приходится напряженно бороться.

Ушинский различал, во-первых, методическое, систематическое обучение, начинающееся с семилетнего возраста, и, во-вторых, подготовительное учение, осуществляемое в дошкольном возрасте. Он считал необходимым разработать: учебные занятия детей, «предшествующие книжному учению», и правила учения и развития до приобретения детьми грамотности; не учебные занятия, которые примыкают к детской игре (шитье платьев куклам, плетение, посадка цветов). Высказывания К.Д. Ушинского о взаимоотношении подготовительного учения и методического обучения детей, о характере и особенностях подготовительного учения в дошкольном возрасте явились ценным вкладом в русскую педагогику. Они помогали точнее определить содержание и методику образовательной работы детского сада как подготовительного заведения к школе, установить линии связи и преемственности работы детского сада и школы, творческий характер деятельности воспитательницы при обучении детей. Ушинский предъявлял высокие требования к личности детской «садовницы»; он представлял ее «обладающей педагогическим талантом, доброй, кроткой, но в то же время с твердым характером, которая бы по страсти посвятила себя детям этого возраста и, пожалуй, изучила все, что нужно знать для того, чтобы занять их». Воспитательница, по его мнению, должна происходить из среды народа, обладать лучшими его нравственными качествами, всесторонними знаниями, любить свое дело и детей, служить для них примером, изучать законы психического развития детей, осуществлять индивидуальный подход к каждому ребенку. В основе теории дошкольного воспитания К.Д. Ушинского также положен принцип народности. Он считал основным свойством детей дошкольного возраста жажду деятельности и стремление к познанию окружающего мира и рекомендовал воспитателям и родителям поощрять детей в их порывах к самостоятельной деятельности, продуманно и умело руководить ими, не допуская ни чрезмерного напряжения сил детей, ни чрезмерного облегчения, так как эти крайности могут содействовать появлению у них лени, пассивности. Огромное воспитательно-образовательное значение Ушинский придавал играм детей. Он создал оригинальную теорию детской игры, подтвердив ее научно-психологическими данными.

Он отмечал, что в психической жизни ребенка дошкольного возраста большую роль играет воображение. Это объясняется тем, что у него недостаточны опыт и знания, не развито логическое мышление. Но Ушинский правильно указывал что воображение ребенка и беднее и слабее, и однообразнее, чем у взрослого человека. Характерной чертой детства является разорванность верениц представлений, быстрота перехода от одного порядка мысли к другому. «Движение детского воображения напоминает прихотливое порхание бабочки, а уже никак не могучий полет орла». Живость детского воображения и вера детей в реальность собственных представлений и созданных образов является психологической основой детской игры. «В игре ребенок живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов… В игре дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями».

К.Д. Ушинский подчеркивал влияние на содержание детской игры: она дает материал для игровой деятельности детей. Игры изменяются с возрастом детей в зависимости от детского опыта, умственного развития, руководства взрослых. Переживание детей в игре не пропадают бесследно, а находят свое проявление в будущем в общественном поведении человека. Большое значение в формировании поведения детей имеют общественные игры и их направленность, указывал Ушинский: «В играх общественных, в которых принимают участие многие дети, завязываются первые ассоциации общественных отношений». К.Д. Ушинский, в отличии от Фребеля и его последователей, возражал против излишнего вмешательства воспитательницы в детскую игру. Он считал игру самостоятельной, свободной детской деятельностью, имеющей важное значение в развитии личности: «Игра есть свободная деятельность дитяти… В ней формируются все стороны души человеческой, его ум, его сердце, его воля». Воспитательница должна доставлять материал для игры, заботиться о том, чтобы этот материал содействовал выполнению поставленных задач воспитания. Время для детских игр в детском саду должно отводиться сообразно возрасту: чем меньше ребенок, тем больше времени должен он проводить в игре. И в дошкольном возрасте надо стремиться к тому, чтобы ребенок никогда не пресыщался в игре и мог легко прервать ее для работы. Дошкольники тоже должны трудиться. К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать в воспитательной работе с детьми дошкольного возраста народные игры; «Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство — задача будущей педагогики», — писал он. Этот завет Ушинского стремились выполнить русские передовые деятели дошкольного воспитания. Большое воспитательное значение, указывал Ушинский, имеют игрушки. «Дети не любят игрушек неподвижных… хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии…- писал он. — Лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным образом». «Дитя искренно привязывается к своим игрушкам, — замечал Ушинский, — любит их нежно и горячо, и любит в них не красоту их, а те картины воображения, которые само же к ним привязало. Новая кукла, как бы она ни была хороша, никогда не сделается сразу любимицей девочки, и она будет продолжать любить старую, хотя у той давно нет носа и лицо все вытерлось».

Ушинский обосновал с точки зрения психологии важнейшие дидактические принципы воспитывающего обучения: наглядность, систематичность и последовательность, основательность и прочность усвоения учащимися учебного материала, разнообразие методов обучения. Он изложил в соответствии с научными достижениями того времени психологические основы дидактики — теории обучения. Он дал ценнейшие указания, как надо в процессе обучения путем упражнения развивать активное внимание детей, как надо воспитывать сознательную память, закреплять в памяти учащихся учебный материал путем повторения, которое является органической частью процесса обучения. Повторение, считал Ушинский, нужно не для того, чтобы «возобновить забытое (это же плохо, если что-нибудь забыто), но для того, чтобы предупредить возможность забвения»; всякий шаг вперед в деле обучения должен опираться на знания пройденного. Целью воспитания, считал Ушинский, должно быть воспитание нравственного человека, полезного члена общества. Нравственное воспитание занимает главное место в педагогике Ушинского, оно, по его мнению, должно быть неразрывно связано с умственным и трудовым воспитанием детей.

Важнейшим средством нравственного воспитания Ушинский считал обучение. Он утверждал необходимость теснейших связей между воспитанием и обучением, доказывал важнейшее значение воспитывающего обучения. Все учебные предметы обладают, утверждал он, богатейшими воспитательными возможностями, и все, кто причастен к делу воспитания, должны помнить об этом при всех своих действиях, во всех непосредственных отношениях с учащимися, воспитанниками. Одни из средств нравственного воспитания Ушинский считал убеждение, при этом он предостерегал от назойливых наставлений и уговариваний, которые часто не доходят до сознания детей. К.Д. Ушинский придавал важное значение формированию у детей привычек. Он установил важную закономерность в деле воспитания привычек: чем моложе человек, тем скорее в нем укоренятся привычка и тем скорее искореняется, и чем старее привычки, тем труднее их искоренить. Ушинский выдвинул ряд ценных советов по воспитанию полезных привычек у детей. Он говорил, что привычки укореняются повторением какого-нибудь действия; что нельзя торопиться при укоренении привычек, ибо закреплять сразу много привычек — значит заглушать один навык другим; что следует как можно чаще использовать приобретенные ценные привычки. Ушинский доказывал, что при формировании привычек ничто так сильно не действует, как пример взрослых, и что при этом вредна частая перемена воспитателей. Чтобы искоренить какую-нибудь привычку, надо употреблять одновременно два средства:

1) по возможности удалять всякий повод к действиям, происходящим от вредной привычки;

2) в то же время направлять деятельность детей в другую сторону. При искоренении дурной привычки надо вникнуть, отчего она появилась, и действовать против причины, а не против ее последствий.

В деле воспитания детей дошкольного возраста К.Д. Ушинский видное место отводил природе – «одному из могущественных агентов в воспитании человека». Природные явления и предметы рано начинают занимать ум ребенка. Общение детей с природой помогает развивать их умственные способности. Наблюдение и изучение родной природы способствует и развитию чувства патриотизма, эстетическому воспитанию. С ранних лет необходимо воспитывать у детей бережное отношение к сохранению природной среды.

Эстетическое воспитание Ушинский ставил в прямую связь с нравственным воспитанием детей дошкольного возраста. Детскими чувствами надо руководить, не насилуя их, указывал он, надо заботиться о создании окружающей обстановки, удовлетворяющей эстетическим и педагогическим требованиям. «Украшайте, — говорил Ушинский, — комнату дитяти красивыми вещами, но только красота которых доступна ребенку». Ушинский высоко оценивал значение хорошего пения как одного из средств эстетического воспитания детей, в то же время освежающего их жизнь, помогающего объединить их в дружный коллектив. Ценным занятием с точки зрения эстетического воспитания и общего умственного развития детей считал он и рисование. Эстетически воспитывают детей, прививают им любовь к родине также произведения народного и литературного творчества. Простые по изложению, доступные для понимания, художественные рассказы, стихи, статьи, данные К.Д.Ушинским в «Родном слове», служили для миллионов русских детей ценным средством умственного, нравственного и эстетического воспитания. О семейном воспитании. Для большинства населения страны Ушинский наиболее естественной средой воспитания и обучения дошкольников все же считал семью. В ней дети получают первые впечатления, приобретают элементарные знания, навыки и привычки, развивают свои задатки. Огромную роль в развитии и воспитании личности ребенка играют родители и воспитатели, пример их жизни и поведения. «Одна из первейших обязанностей всякого гражданина и отца семейства, — писал Ушинский, — приготовить из своих детей полезных для общества граждан; одно из священных прав человека, рождающегося в мире, — право на правильное и доброе воспитание». Чтобы выполнить эту ответственную обязанность и гражданский долг перед обществом, родители должны проникнуться стремлением сочетать свое частное благополучие с общественной пользой. Они должны иметь педагогические знания, для чего изучать педагогическую литературу; сознательно подходить к воспитательному делу, к выбору воспитателей и учителей, определению будущих путей жизни для своих детей.

Исключительно важную роль в семейном воспитании и обучении дошкольного и раннего школьного возраста Ушинский отводил матери. Мать ближе стоит к детям, проявляет непрестанные заботы о них со дня рождения, лучше понимает их индивидуальные особенности; если она не занята на работе вне дома, то имеет больше возможностей в процессе повседневной жизни влиять на детей в желательном направлении. Воспитательной деятельности матери Ушинский придавал общественное значение. Являясь воспитательницей своих детей, она тем самым становится воспитательницей народа. Из этого, говорил Ушинский, «вытекает уже сама собой необходимость полного всестороннего образования для женщины уже, так сказать, не для одного семейного обихода, но имея в виду высокую цель — провести в жизнь народа результаты науки, искусства и поэзии». Ушинский хотел видеть в лице матери не только воспитательницу, но и учительницу своих детей. Учебное пособие «Родное слово» (год I) и «Руководство к преподаванию по «Родному слову» он считал возможным использовать в семейном воспитании и обучении детей до 8- 10-летнего возраста.

К сожалению, даже самые маленькие представители нашего общества не защищены от болезней. Можно сказать даже то, что они уязвимее к ним, нежели взрослые, а, следовательно, кто-то должен разбираться во всех патологиях наших детей.

Педиатрия - это отдельная область медицины, которая основывается на исследовании ребенка, анализирует клинические проявления, патогенез, причины и профилактика заболеваний детского периода. Это наука, представители которой наблюдают за развитием человека от самого рождения до подросткового периода.

История

Еще с древних времен мы видим на бумагах начало развития педиатрии. Основные сведения о больном, а также здоровом малыше появились в учениях Китая, Индии и Древнего Египта. Они содержали данные по уходу и вскармливанию детей, а также лечению определенных заболеваний. В дальнейшем, учение о ребенке получило свое развитие в трудах Абу Али ибн Си-ны и Галена. В «Каноне врачебной науки» имеется информация о медицине того времени. Авиценна написал о патологии и физиологии человека в детском возрасте. В 1650 году был опубликован труд Ф. Глиссона о профилактике, происхождения, а также лечения рахита. По этой причине из-за огромной смертностью и заболеваемости детского населения ученые начали стремительно изучать патологию в детском возрасте. Были изданы уже в то время различные научные работы.

Направление деятельности педиатрии

Основные задачи педиатрии являются - повышение здоровья у людей малого возраста и подростков, уменьшение смертности, а также болезней, контроль инфекционных заболеваний, повышение качества жизни детей, которые страдают хроническими заболеваниями. Область практических и научных интересов педиатрии обладают тесной взаимосвязью с биологическими (анатомия человека, возрастная физиология, генетика, гигиена, вирусология), а также с педагогическими исследованиями: детская и общая специальная психология, дефектология, логопедия.

Периоды возрастного развития

В каждом подобном периоде дети отличаются между собой по умственным способностям, включая физиологические или психологические. Выделяются определенные возрастные группы.

Пренатальным временем считается тот момент, когда плод еще находится в утробе матери и там созревает. Это важный период в жизни практически каждого малыша, независимо от того, что у неспециалистов считается тот факт, что детство человека начинается с самого рождения. На протяжении нескольких месяцев развития в организме малыш очень чувствителен к посторонним факторам - вирусная или иная интоксикации, недостаток кислорода, физические травмы, облучение. Любой из таких факторов может вызвать патологическое развитие органов. В дальнейшем в течение 7 месяцев развиваются органы и рост для той стадии, которая позволит в утробе матери выжить ребенку. В такие дни беременная женщина должна качественно питаться, чтобы в организме физиологические процессы обеспечивали высокую потребность плода и нормализовали его состояние.

Постнатальное развитие, специалисты разделяют:

Когда малышу всего один месяц отроду;
Грудной возраст (от 2-х месяцев до 1-го года);
Переходный период (начиная с 1-го года по достижению 2-х лет);
Младший возраст у детей - от двух до шести лет;
Старший возраст у детей - от шести до десяти лет. В случае мальчиков - от шести до двенадцати лет;
Подростковый возраст для мальчиков и девочек - от десяти до восемнадцати лет, для мальчиков от двенадцати до двадцати лет. Половые различия у девочек наступают двумя годами ранее. Основной особенностью такого возраста считается формирование характера, личности взрослого человека, быстрый рост всего тела и организма, а также половое созревание.

При достижении зрелости множество людей с легкостью адаптируются к параметрам окружающей атмосферы, а уровень здоровья малыша по отношению к таким изменениям зависит чрезмерно сильно. Трудно оценить важность определенных факторов, однако специалисты выделяют различные признаки у тех людей, кто обитает в неблагоприятной окружающей среде. Кроме того, у детей младшего возраста, состояние здоровья имеет сезонную зависимость. Не стоит пренебрегать сложившейся в семье обстановкой: она может быть нестабильная, неблагополучная. По этой причине у детей возникают психические расстройства.

Как протекают детские болезни

В отличие от взрослых людей, применение способов при лечении детских болезней существенно отличаются. Ребенок - это не только человек младшего возраста. Он обладает уникальной особенностью физиологического, иммунологического, анатомического и эмоционального плана. У детей младшего возраста могут быть разнообразные заболевания, которые редко встречаются у взрослых пациентов, а симптомы, течение и результат заболеваний напрямую зависит от того, насколько развит детский организм.

Организм малыша находится на непрерывном этапе развития и роста. И если эти процессы нарушаются, ребенок заболевает такими болезнями, которыми взрослые никогда не болеют. Например, только малыш и только в самые первые года своей жизни может заболеть рахитом. Организм ребенка существенно отличается от организма взрослого человека, однако у детей разных возрастных категорий тоже существуют значимые особенности. Потребности в пище, реакция на среду обитания, способность защищаться от различных вирусных заболеваний, где с возрастом иммунитет значимо укрепляется. Чтобы лекарство, назначенное педиатром, действовало эффективно, он должен знать не только количество дозировки определенных препаратов в зависимости от возрастных ограничений, но и учитывать переносимость организма на определенные виды лекарств.

Современная педиатрия

Сегодня педиатрия с научной и практической точки зрения весьма отличается от той науки, которая была еще в XX веке. Сильная диарея в древние времена - это одна из причин смертности у детей. Сегодня же если дети лишены грудного вскармливания, они обеспечены безопасным молоком, а также качественными смесями, которые имеют сбалансированный состав. Благодаря большому наличию витаминов, наша медицина практически полностью избавилась от рахита и цинги. Однако такие заболевания малышей, как болезни дыхательных органов и острые инфекции до сегодняшнего времени занимают лидирующие места, но уже обычно не приводят к летальному исходу. Это удалось добиться в результате создания вакцин против полиомиелита, краснухи и некоторых особых болезней.

Детские заболевания, встречающиеся в педиатрии

Среди специфических для детского возраста заболеваний особенно выделяют такие патологии:

Узнайте больше о детской ветрянке

Главнейшая задача обучения есть содействие развитию умственной самодеятельности образуемых, составляющей естественное, необходимое свойство человека и возникающей изнутри, из глубины человеческой природы*. Хотя это свойство и есть естественное, как и все другие, о развитии которых хлопочет педагог, но для своего развития оно, как и другие, нуждается в возбудителях. Таким возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных. Ввиду важности вопроса мы укажем главные моменты в его историческом развитии, а потом обрисуем его современную теорию.

______________________

* См. об этом гл. VII настоящей книги.

______________________

Чтобы ознакомиться с историей учений о детских и юношеских интересах, а это один из новых вопросов в дидактике, достаточно остановиться на идеях по настоящему предмету Гербарта, Клапареда и Надя.

Собственно отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах, следует считать Гербарта. Это был дидакт-психолог*, его педагогика есть педагогика интереса. Из-за различных интересных предметов не нужно забывать самого интереса, нужно помнить, что классифицируют "не предметы, а душевные состояния" (Gemutszustande), что ближайшая цель обучения есть многосторонность интереса. Что такое интерес? На этот капитальный вопрос своей педагогики Гербарт дает два не вполне одинаковых ответа. В сочинении "Umriss padagogischer Vorlesun-gen" он определяет интерес как род духовной деятельности вообще, вызываемый обучением, следовательно, интерес относится к умственной сфере, и о нем даже прямо говорится, что он обозначает энергию умственных стремлений. При одном знании нельзя оставаться, знание можно рассматривать как приобретение, которое может и не быть, причем человек оттого не сделается другим. Когда же человек удерживает то, что знает, и старается расширить свое знание, то тем самым он обнаруживает интерес к знанию. А так как умственная деятельность разнообразна, то интерес бывает многосторонним. Интерес есть самодеятельность, но не всякая самодеятельность желательна, а только правильная и в правильной мере: иначе следовало бы детей, одаренных живостью, предоставлять самим себе, не воспитывать их, не управлять ими. Обучение должно направлять мысли и стремления детей, обращать их на правильный путь. При этом детям прививается некоторая пассивность, но она не должна быть подавляющей, она, скорее, должна вызывать стремление к лучшему**.

______________________

* См. о нем гл. IV настоящей книги.
** Zweites Kapitel, § 62; viertes Kapitel, § 71.

______________________

В сочинении "Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet" Гербарт рассматривает интерес как нечто деятельное, волевое (indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit), как дело и что непосредственно побуждает к нему - желание. Когда мы интересуемся, то бываем внутренне деятельны, по внешности же спокойны, пока интерес не перейдет в желание или волю. Интерес стоит посредине между чистым созерцанием и действием. Желание стремится к чему-либо будущему, которым оно не владеет; интерес, напротив, развивается в созерцании и связан с созерцаемым настоящим*.

______________________

* Zweites Kapitel. Begriff des Interesse.

______________________

Интерес бывает опосредованный и непосредственный. Опосредованный есть влечение, создаваемое не самим предметом, а чем-либо третьим, например интерес к учению у школьников, создаваемый наградами и наказаниями. Опосредованный интерес ведет, смотря по степени своего преобладания, к односторонности и даже к эгоизму. Эгоиста все интересует лишь постольку, поскольку оно приносит ему пользу или вред. Односторонний человек приближается к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он все относит к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит. Добродетель предполагает непременно интерес непосредственный и многосторонний, тупоумный не может быть добродетельным, так как добродетель требует недремлющей души. Непосредственный интерес возникает из самого предмета, без помощи каких-либо третьих, посредствующих мотивов, и есть для человека источник жизни. Открыто большое число таких источников, заставить их струиться обильно и беспрепятственно - вот искусство увеличить силы человеческой жизни и вместе с тем искусство поддерживать дух общественности. Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью. Если, напротив того, каждый любит только свое дело, свою профессию и на все остальное смотрит как на средство к достижению этой цели, тогда общество становится машиной, каждый согревает свое существование только одной искоркой, которая может и погаснуть. Питать непосредственный интерес всякого рода, легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, - таковы существеннейшие требования многостороннего образования. Все должны быть любителями всего, каждый должен быть искусен в одном. Поэтому многосторонность интереса не тождественна с многообразием занятий, многосторонность интереса должна быть равномерной многосторонностью.

Основные, коренные состояния нашей души суть познание и участие (Erkentniss und Theilnahme); к познанию человек приходит через опыт, а к участию - через общение. Поэтому все наши знания возникают из двух главных источников: опыта и общения (Erfahrung und Umgang). Опыт дает нам знание природы, но знание неполное и грубое; общение внушает нам чувства к людям, но не всегда похвальные, часто в высшей степени достойные порицания. В последнем случае крайне необходимо их улучшать. Отсюда два главных направления в обучении: историческое и натуралистическое. Первое заключает в себе не только историю, но и филологию, а второе обнимает не только естественные науки, но и математические. Для того чтобы противодействовать эгоизму, человеческие отношения необходимо сделать главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии. Таково значение исторических и философских занятий в школе, и лишь ввиду этого должен быть им дан известный перевес. Занятия математикой, от простого счисления до высшей математики, должны примыкать к изучению естественных наук и, таким образом, к опыту, чтобы найти доступ в круг представлений образуемого. Самое глубокое обучение математике перестает быть педагогическим, как скоро оно образует обособленную группу идей и знаний, мало влияя на личную ценность человека и скоро исчезая из памяти. Кроме природы, человечества и связи, их соединяющей - провидения, нет ничего. Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда, и только тогда, оно удовлетворило требованиям педагогической цели. Что касается до языков, то "языки суть только ремесленные орудия".

Опыту и общению соответствуют различные интересы, опыту - эмпирический, спекулятивный и эстетический, общению - симпатический, социальный и религиозный. Наш первоначальный интерес при знакомстве с природой заключается в познании отдельных, разнообразных и изменяющихся явлений, физических, химических, анатомических, физиологических; затем эти разрозненные, несистематические знания объединяются и связываются, возникает настоящее эмпирическое познание природы, которое в свою очередь переходит в спекулятивное. Последнее переступает непосредственно эмпирически данное и стремится к необходимому, чего не может дать никакой опыт. К эмпирическому и спекулятивному интересам присоединяется эстетический. Эстетическое рассмотрение природы должно держаться настоящей формальной эстетики и быть далеким от фантазий и ассоциаций, так называемого поэтического понимания природы. Последнее дает начало мифологии и представляет смесь поэзии и науки. Эстетическое рассмотрение природы должно признавать естественную истину своим высшим законом и уклонение от нее - противоречием самой сущности дела. Симпатический и социальный интересы - это суть постепенно расширяющиеся общественные интересы, сначала обнимающие только членов семьи или сословия, а потом постепенно распространяющиеся, при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей, на целый народ. Религиозный интерес, подобно эстетическому, получает начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий, религиозного единства людей. Объем действительного общения воспитываемой личности обыкновенно очень невелик, и он должен быть расширен с помощью воображения, ввиду чего и нужно прилагать заботы о его развитии. В то же время к мыслимому идеальному общению должно быть присоединено знакомство с реальным общением, что дает история. В видах этой цели история не может ограничиваться холодным пересказом событий, а обязана дать живую картину прошлого, чтобы учащийся переносился своей мыслью в отношения минувшего мира. К действительному или мыслимому общению с людьми присоединяется, наконец общение с Богом, Которого Библия изображает как друга и благодетеля людей. Итак, поэзия, история и религия входят в состав исторического обучения.

Все перечисленные интересы легко могут стать односторонними, чего педагог должен опасаться и против чего должен принимать меры. Эмпирический интерес становится односторонним, если он обнимает лишь предметы одной категории, пренебрегая другими, например, если кто хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом, изучать только древние или новые языки и т.п.; спекулятивный интерес становится односторонним, если он только логический, или математический, или философский и т.д., каждый интерес может стать односторонним. Многосторонность интереса противоположна односторонности и легкомыслию. Легкомыслие есть отсутствие личности, тогда как многосторонность должна быть качеством личности. Но все интересы должны отдаться на служение моральному интересу, в нем должна сосредоточиться сила всех возможных интересов. Образование многосторонне деятельного индивидуума должно дать доброго служителя долга. "Чтобы добродетель могла царствовать в мире, она должна иметь власть над миром. Эта власть над миром есть интерес к миру, деятельность, способность, восприимчивость ко всему, что относится к миру, - качества, которые так легко исчезают в умах религиозно настроенных, аскетических или поглощенных умозрением". "Одна только нравственность имеет право абсолютно повелевать педагогикой. Она требует, чтобы педагогика была вполне к ее услугам. Такова идея, до которой следует возвыситься"*.

______________________

* Friedr. Joh. Herbarts Padagogische Schriften. Mit Herbarts Biographie herausgegeben von Dr. Fr. Bartholomai. Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, zweites Buch, zweites Kapitel, drittes Kapitel. - Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Teil, Kapitel 2 - 5.

______________________

Все учение Гербарта об интересе есть только постановка этого вопроса, легкий, неразработанный набросок, заслуживающий полного внимания, исторически очень важный как первый, но тем не менее только набросок. Самое определение интереса то как чисто умственного состояния, что соответствует всей психологии и педагогике Гербарта, то как деятельного состояния, находящегося в связи с желанием и легко переходящего в действие, не совсем отчетливо и гармонично*; утверждение, что знание приобретается опытом, участие же - общением, сомнительно и неопределенно: почему знанию не увеличиваться от общения, а участию не возрастать через опыт? Почему интересы участия суть симпатический, социальный и религиозный, а не семейный, народный и общечеловеческий? Вообще неясно и даже непонятно, почему интересы у человека поименованные, а не какие-либо другие, почему у человека не оказывается, например, интереса волевого, интереса фантазии, интереса гордости, властолюбия, любви, ненависти? Вопрос о развитии интересов по возрастам совсем не затронут, а он чрезвычайно важен.

______________________

* Выяснение понятия "интерес" в духе Гербарта и его школы см. в брошюрах: Das Interesse. Sein Wesen und seine Bedeutung fiir den Unter-richt. Hannover, 1894; d-r von Sallwurk. Interesse und Handeln bei Herbert. Langensalza, 1900; d-r Okanowitsch. Interesse und Selbstatigkeit. Langensalza, 1901.

______________________

Сам Гербарт хорошо понимал, что его учение об интересе вообще и в частности о равномерном многостороннем интересе встречается со значительными трудностями, которые он по мере возможности и пытался отстранить. Так, он сам спрашивал: совместима ли индивидуальность с многосторонностью образования? Можно ли оберегать первую, развивая последнюю? Индивидуум полон шероховатостей; многосторонность ровна, гладка, должна развиваться равномерно. Индивидуальность твердо установлена и ограничена; многообразный интерес простирается вдаль по всем направлениям. Индивидуальность нужно оставлять нетронутой, предоставлять ей возможность очерчиваться определенно, резко и в то же время нужно прививать ей равномерный многосторонний интерес. С другой стороны, как многосторонность вместится в узкий круг нравственности? Как серьезная простота нравственного смирения допустит, чтобы ее нарядили в пестрый убор многообразного интереса?

Ответы Гербарта на им же самим поставленные вопросы не могут быть признаны достаточно ясными и удовлетворительными. Он говорит, что кроме индивидуальности приходится признавать еще характер, сущность которого составляет воля, решимость. Индивидуальность бессознательна, а хотение и решимость происходят в сознании. По отношению к индивидуальности характер обнаруживается почти неизбежно в борьбе. Он прост и постоянен, между тем как индивидуальность высылает из своей глубины все новые и новые мысли и желания, и даже когда ее активность побеждена, она все еще задерживает исполнение решений своей пассивностью и возбудимостью в разных направлениях. Не одни только нравственные характеры знают борьбу, ее знает всякий характер, так как каждый характер стремится быть последовательным в своем роде. Честолюбец, эгоист формируется, преодолевая лучшие проявления своей индивидуальности; герой порока, как и герой добродетели, завершается в победе над самим собой. Словом, индивидуальность подчиняется характеру, единству, никто не желает быть центром и вместилищем противоречий, другом всех, безразличным ко всему. Индивидуальность должна подчиниться и равномерной многосторонности, причем ей останется еще обширное поприще для проявления активности - выбор призвания и тысяча мелких привычек и удобств, Пока они не обнаруживают чрезмерных притязаний. Притом индивидуальностей много, а идея многосторонности только одна. Следовательно, индивидуальности целиком содержатся в идее многосторонности, как часть в целом. Часть же можно измерять на целом и расширять до целого, в данном случае путем соответственного воспитания.

Последнее соображение - метафизически-словесного характера - имеет мало значения и убедительности. Но и первое, в чем оно может убедить? Индивидуальность есть некоторое природное единство, своеобразие, определенность; характер еще увеличивает это единство. А равномерная многосторонность почти прямо противоположна им. Больше ничего не следует, и сам Гербарт допускает, что индивидуальность может прийти в столкновение с многосторонностью, и тогда индивидуальности объявляется война во имя равномерно-многостороннего интереса. Но кто же доказал, что многосторонность, да еще равномерная, выше естественной индивидуальности? А во всяком случае примирить равномерно-многосторонний интерес с индивидуальностью не удалось. Многосторонность важна, слов нет, но и единство, выражаемое индивидуальностью, не менее важно.

Не лучше удается Гербарту и другая задача - сочетать многосторонность интереса с другим объединяющим началом - нравственностью. Он просто утверждает, что многосторонность должна быть основой добродетели, что чем ограниченнее умственная деятельность, тем меньше можно думать о добродетели, что тупоумные люди не могут быть добродетельными, потому что добродетель требует недремлющей души. Если нравственность не имеет корней в многостороннем знании, тогда, конечно, нравственное образование можно с полным правом рассматривать независимо от обучения; тогда воспитатель должен сам непосредственно так овладеть индивидуумом, так его возбуждать и направлять, чтобы добро высоко поднималось, а зло опускалось. Но такое чисто искусственное нравственное воспитание невозможно; необходимо, прежде всего, изменить индивидуальность посредством расширения интереса, придать ей более или менее общую форму, прежде чем стремиться сделать ее гибкой для восприятия общеобязательных нравственных законов*.

______________________

* Herbarts Allgemeine Padagogik, Erstes, Zweites Kapitel.

______________________

Из сказанного следует, что образовательному процессу свойствен нравственный элемент (об этом см. гл. XI), но чтобы весь его сполна можно было уложить в нравственность - это не доказано. Образовательный процесс и развитие нравственности связаны между собой, но это не одно и то же. Образование гораздо шире нравственности.

К сказанному нужно еще прибавить, что во всей педагогике Гербарта и в частности в его педагогике интереса личность понимается очень отвлеченно, вне давлений культуры и требований жизни, совершенно ни от чего не зависимой, самостоятельной, знающей только свои интересы. Предметы только тогда и настолько имеют право занять место в курсе, когда и насколько они удовлетворяют субъективный интерес личности. Имеют важность не самые предметы, а душевные состояния, удовлетворению и развитию которых предметы служат. Понимать так личность, как исключительно довлеющую себе, невозможно. Культура и современная жизнь накладывают на каждого из нас свою подчас весьма тяжелую руку, давят нас своей многовековой тяжестью и сложным запутанным строем. И мы не можем освободиться от этого давления, мы связаны неразрывно и с культурой, и с современной жизнью; сбросить с себя цепи культуры, объявить ее порчей, злом, как сделал Руссо, поселиться на необитаемом острове, как Робинзон, невозможно. Следовательно, личность необходимо брать в связи с культурой и жизнью.

Свой взгляд на сущность интереса Клапаред называет психобиологическим пониманием интереса.

Мы говорим, что какой-либо предмет интересует нас, если в момент его рассмотрения он почему-либо важен для нас. Так, пища интересует голодного человека, потому что для него важно получить ее; редкий цветок интересует ботаника, потому что для него важно изучить его, и т.п. Следовательно, интерес обозначает Соотношение и взаимное соответствие между субъектом и объектом. Сам по себе объект никогда не интересен, он становится интересным только благодаря психическому состоянию того, кто его рассматривает. Фактически какой-либо предмет может заинтересовать человека лишь в том случае, если этот последний почему-либо предрасположен заинтересоваться им. И обратно, человек чувствует интерес к какому-либо предмету, если этот предмет почему-либо имеет для него значение. Поэтому термин "интерес" приложим и к предмету, которым интересуются, и к душевному состоянию, вызванному у субъекта предметом, имеющим для него то или другое значение. Мы можем одинаково сказать: ботаника представляет для Н. большой интерес, или Н. очень интересуется ботаникой. Первый смысл термина объективный, как будто интерес есть какое-то свойство предмета, которым интересуются, а второй - психологический, когда указывается или субъективная причина интереса, потребность субъекта, могущая существовать и в отсутствии предмета, способного его удовлетворить, или субъективное воздействие предмета на личность, деятельность, вызванная предметом. Биологический интерес есть то, что нужно живому существу для его сохранения и развития; жить для живого существа значит всегда действовать сообразно своему наивысшему интересу. Биологический интерес заложен в самой природе жизни.

Всегда ли психологический интерес соответствует биологическому? Всегда ли то, что нас интересует и увлекает, является тем, что должно нас интересовать с точки зрения нашего самосохранения? У животных психологический интерес всегда соответствует биологическому, животное интересуется только тем, что для него выгодно. У человека дело обстоит по-другому: люди часто интересуются тем, что вовсе не в их интересах, и проходят мимо того, чем должны бы интересоваться. Достаточно указать на пьяницу, привлекаемого алкоголем, несмотря на то что поглощение его находится в прямом противоречии как с его личным, так и с расовым, биологическим, интересом. Этот ненормальный разлад между психологическим и биологическим интересом у человека зависит от того, что у человека уже произошло частичное разложение и извращение инстинктов, и некоторые из них непременно должны быть заменены и дополнены разумом и опытом. Отсюда и получилось некоторое уклонение психологического интереса от биологического, но оно далеко зайти не может, потому что сильное уклонение от биологического интереса неизбежно влечет смерть существа; например, семьи алкоголиков быстро вымирают. Поэтому для нормального человека тождество психологического и биологического интереса есть правило.

И биологический и психологический интересы разбиваются на множество частных видов, которые развиваются параллельно, причем каждый интерес достигает в известный период своей наивысшей точки и часто в это время всецело овладевает человеком, заглушая временно все остальные интересы. Принимая во внимание именно эту наивысшую степень развития каждого рода интересов, можно представить их последовательную смену в общих чертах следующим образом:

I. Ступень приобретения

1-й год жизни - период интересов к внешним восприятиям; 2 - 3-й годы - период словесных интересов; 3 - 7-й годы - период общих интересов; умственное пробуждение (возраст вопросов); 7 - 12-й годы - период специальных и объективных интересов.

II. Ступень упорядочения и оценки

12 - 18 лет - период чувства, интересов этических и социальных, интересов специальных и половых.

III. Ступень творчества

Взрослый возраст - период работы. Разные интересы подчинены одному высшему интересу, или какому-либо идеалу, или просто стремлению к самосохранению, и все они служат только средством к его удовлетворению.

Общий закон последовательности интересов, основные линии их развития представляются в таких частных положениях и формулах: от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; от пассивного восприятия к самопроизвольному; от неопределенности к специализации; от субъективного к объективному; от непосредственного к опосредованному.

Все эти формулы обозначают такое развитие человека: сначала различные предметы интересуют лишь постольку, поскольку они возбуждают деятельность общих функций, чувствования, двигательного приспособления, отыскивания причины, а позднее интересы направляются на известные предметы, определенные вопросы и занятия; сначала предметы интересуют только потому, что являются предлогом для упражнения различных функций, а позднее они начинают интересовать сами по себе; сначала интересует только то, что совершается непосредственно, что окружает в данную минуту, а позднее отдаленное, прошедшее и будущее также становится предметом интереса*.

______________________

* Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. Кацарова. СПб., 1911, с. 76 - 118.

______________________

У Клапареда учение о детских интересах сделало успех в двух отношениях: в более простом и жизненном понимании самого интереса и в указании развития интересов сообразно с возрастом человека. Это довольно существенное приобретение, особенно второе. Но собственно психобиологическое понимание интереса в форме, предложенной Клапаредом, не совсем удовлетворительно. Он отожествляет интерес с потребностью или нуждой, с инстинктом, говорит об интересе голодного к пище, пьяницы к алкоголю, о половом интересе, о специальных объективных интересах. Но разве интерес, инстинкт и потребность - одно и то же? Не сваливается ли здесь в одну кучу очень различное? Если жить значит действовать сообразно своему наивысшему интересу, как утверждает Клапаред, то тогда каждая деятельность, все в жизни будет выражением интереса. Но что же мы выиграем, так расширив понятие интереса? А что касается противоречия интересов биологических и психологических, то оно гораздо глубже и острее, чем кажется Клапареду. Оно идет так далеко по временам и бывает таким сильным, что сама жизнь приносится в жертву психологическому интересу. Законы развития интересов у Клапареда оказываются одинаковыми с главнейшими дидактическими положениями, развитыми некоторыми дидактами, например Дистервегом (см. гл. V настоящей книги), а самая последовательность и господство в то или другое время указанного интереса представляются иногда спорными и сомнительными, как это будет выяснено дальше, при изложении и критике взглядов Надя.

Надь понимает интерес как руководящее устойчивое расположение нашей души. Это общее определение он поясняет следующей частной характеристикой интереса.

1. Хотя в явлениях интереса принимают участие и теоретические и волевые элементы различного значения, и более и менее важные, но главнейшим признаком интереса нужно признавать чувство. Как и во всяком чувстве, в интересе гораздо легче определить его умственные и волевые черты, нежели его главную линию, чистое, отвлеченное чувство. И в интересе, как и в большинстве чувствований, невозможно устранить некоторую темноту и пробелы, как скоро мы хотим различить субъективную часть чувства интереса от других чувствований. Без всякого сомнения, общая характерная черта чувства интереса есть его глубокая внутренняя связь с самосознанием. О том, что нас интересует, мы чувствуем, что оно с нашим "я" связано самым внутренним образом. Биологически эту внутреннюю связь интереса с самосознанием можно объяснить, подобно Клапареду, тем, что все, что нас интересует, обнаруживает какую-либо потребность. Биологическое происхождение чувства интереса доказать легко. Основываясь на ощущениях нужды, потребности, происходящих из всеобщей жизненной энергии, интерес есть единственное чувство, которое обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни. Поэтому интерес не имеет своего особого идеального содержания, подобно качественным чувствованиям - эстетическим, нравственным, религиозным, социальным, но его характер определяется тем отношением, в котором предмет находится к сознанию. Таким образом, интерес должен быть отнесен к группе формальных чувствований, ему свойствен значительный динамический характер, так что под интересом нужно понимать собственно не качество, а количество влияния на самосознание. Сила есть специальная характерная черта чувства интереса, интерес есть динамическая основа чувствований.

2. Умственное содержание интереса составляют тесно связанные с ним суждения о ценности. Если внешнее впечатление способствует нашему благосостоянию, то мы инстинктивно оцениваем его выше, чем внешнее впечатление противоположного характера. Психологически можно сказать, что мы ценим внешнее раздражение тем выше, чем больше оно отвечает нашему чувству потребности. Вообще оценка принадлежит к самой сущности чувства интереса, хотя к этой оценке очень скоро присоединяется мысль о причинности. Что нас интересует, то мы признаем не только ценным, но и заключающим в себе причину, которая непосредственно или опосредованно может удовлетворить нашу потребность. Мысль о такой причине есть даже первичная наша мысль в чувстве интереса, а сама оценка повышения или понижения нашего благополучия внешним впечатлением - вторичный продукт нашего сознания.

3. Чувство интереса стремится непосредственно или опосредованно выразиться соответствующей деятельностью, которая может быть внешней и внутренней. Внешняя деятельность под влиянием интереса и в его направлении есть повседневный факт, естественное непосредственное действие интереса. А внутреннее действие интереса заключается в значительном выяснении всех представлений и мыслей, возникающих в нашем сознании во время действия интереса.

Развитие интереса у детей на основании данных, представленных детской психологией, Надь формулирует так: можно различать в интересе сторону предметов, объективную или материальную, и сторону формальную или субъективную, развитие самого процесса интереса. В первом отношении мы получаем интерес к игрушкам, предметам природы и явлениям общественной жизни; во втором - интерес к телесной деятельности с ее предметами и интерес к духовной деятельности с ее объектами. Нельзя не заметить, что эта формулировка весьма недостаточна: интерес к телесной или духовной деятельности с соответствующими предметами есть предметный объективный интерес, ничем не отличающий второй вид интереса от первого. На основании же своих собственных изысканий Надь развитие интереса представляет в форме следующих пяти ступеней интереса: чувственного, субъективного, объективного, устойчивого и логического.

В первые месяцы жизни уже явно обнаруживается у детей чувство интереса. Первый интерес детей - чувственный, он заключается во внимании к живым впечатлениям на органы внешних чувств и держится около двух лет. Прежде пробуждается интерес к видимым предметам, потом к осязаемым, слуховым, вкусовым и т.д. После второго года интерес к качеству чисто чувственных впечатлений падает, и дитя начинает более интересоваться самими вещами, но с субъективной точки зрения, т.е. теми отношениями, в которых вещи находятся к его самосознанию, к его удовольствию или неудовольствию. О природе вещей, об их объективных свойствах дитя заботится очень мало, они ему неинтересны; но ему очень важно, доставляют вещи ему удовольствие или причиняют страдание. С этой точки зрения дитя и смотрит на весь мир, повсюду видя в нем нечто подобное своей личной детской жизни с ее радостями и печалями. Все, что ни встречается дитяти, все это есть прежде всего приятное или неприятное. Такое понимание мира, такой субъективный интерес держится до седьмого года. С 7 до 10 лет - время объективного интереса для детей, когда их интересуют вещи не ради их субъективного действия, а ради их действительной ценности. Субъективизм отступает, а на первый план выдвигается реальная действительность, практическая пригодность вещей. Поэтому главной характерной чертой объективного интереса служит то, что в центре интереса дитяти стоят предметы, помогающие ему в его личной и общественной практической деятельности. Это время эмпирической любознательности детей, их эмпирических анализов и синтезов. Устойчивый интерес (10 - 15 лет) есть собственно тот же объективный интерес, его дальнейшее развитие, но выделяется из него в особую ступень потому, что находится в тесной связи с развитием индивидуальности и выражается постоянством избранной деятельности (собирание марок, охота, рисование и т.п.). В такой деятельности совершается и более близкое ознакомление с избранными внешними предметами, и развитие собственной самодеятельности воспитываемого на основании собственных опытов и наблюдений. Устойчивый интерес как бы поднимает самосознание образуемого вызываемой им деятельностью на ступень самовоспитания. Логический интерес есть принадлежность юношеского возраста и состоит в том, что индивидуум интересуется идеальным содержанием лиц, вещей и явлений, внутренней связью переживаний; логический интерес у юношей имеет эмпирическое направление, а у взрослых - рассудочное, т.е. юноша стремится лишь к ознакомлению с неизвестным и с приобретением знания его интерес кончается; у взрослого интерес заключается в выяснении отношения новых явлений к соответствующим понятиям и в выяснении их с помощью понятий логического мышления. У юношей интерес к идеальному содержанию обнаруживается новыми чувствованиями более высокого порядка, каковы любовь к отечеству, эстетическое, религиозное, а также вместе с ними и половое*.

______________________

* Nagy L. Psychologie des ldndlichen Intcresses. Leipzig, 1912. I - II Kapitel.

______________________

Особенность взглядов Надя на интерес заключается в его зависимости от предшественников по разработке вопроса о детских интересах, особенно же некоего Остермана, утверждавшего, что источник интереса есть чувство, что каждый интерес коренится в чувстве. Остерман рассуждал так, что интерес вполне противоположен равнодушию, а то, к чему мы неравнодушны, мы измеряем, даем ему некоторую оценку. Источник же оценки есть чувство, оно свидетельствует нам, что нечто или содействует, или препятствует нашему благосостоянию*. Таким образом, по сущности своего взгляда на интерес Надь находится в полной зависимости от Остермана, но к своему главному источнику прибавляет еще кое-что, по зернышку, и от Клапареда, и от Гербарта, и от других. Словом, его взгляд на интерес эклектичен. Так, от Клапареда он заимствует смешение интереса с нуждой и потребностью, утверждая, что интерес обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни; от Гербарта он наследует основную идею в развитии интереса, указывая, что интерес постепенно переходит от чувственного в логический (гербартовские эмпирический и спекулятивный интересы).

______________________

* Encyklopaedisches Handbuch der Padagogik W. Rein. Band IV, Das Interesse, articel Ostermann"s.

______________________

Интерес есть совсем не чувство, это явление другого, особенного порядка. Интерес есть стремление к определенной деятельности. По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - это полное противоречие. В интересе главная черта совсем не оценка пригодности или непригодности данного предмета для нашего благополучия, а именно увлечение им, стремление работать в его направлении, в его духе и характере, подъем сил и настроения. Что значит питать интерес к какой-либо науке, искусству, ремеслу, интересоваться тем или иным делом, предприятием, занятием? Несомненно, это значит быть в состоянии, противоположном равнодушию, расслаблению, вялости, неподвижности; это значит напрягаться, собирать силы и направлять физическую и духовную энергию по определенному руслу, указываемому интересом. Интерес, совершенно справедливо замечает Гербарт, есть самодеятельность, под его давлением мы работаем сами, работаем охотно, с удовольствием и энергично. Уж если нужно приписывать интерес к какой-либо душевной способности, то всего правильнее присоединить его к воле, а никак не к чувствованиям.

Но не бывает ли интересов пассивных? Например, и дитя и взрослый могут обнаруживать самый горячий интерес к слушанию сказок. Их состояние вполне пассивно: они сидят спокойно и слушают, а могут и прилечь; они впиваются глазами в рассказчика, раскрывают даже рты, тщательно следят за мимикой повествователя, прислушиваются к его интонациям, а более ничего: слушают, едва дыша, безмолвные и неподвижные. Это пассивное, а не активное состояние. Но пассивных состояний собственно нет, жить значит непрерывно расходовать энергию, непрерывно действовать; можно только больше или меньше расходовать энергии, действовать или сильнее, или слабее, но совсем не действовать живому человеку невозможно, жизнь его есть деятельность, процесс, а не остановка, не замирание по временам. Все интересы активны, пассивных интересов нет, но, конечно, интересы могут быть более или менее деятельными. В приведенном примере деятельность налицо: слушатель впивается глазами в сказочника, следит за его мимикой, прислушивается к его голосу, а главное, согласно ходу сказки, он развивает обширную духовную деятельность: строит грандиозные замки, принимает участие в приключениях героев, вместе с ними переживает опасности, радости, печали, вместе с ними тревожится и гневается. Слушатель, слушая сказку, живет напряженной духовной жизнью, и вздох облегчения, вырывающийся у него при благополучном исходе сказочных приключений, движения, восклицания, разговоры, начинающиеся за окончанием сказки, показывают, что опасности героя угнетали слушателя не только духовно, но и физически, лишали его подвижности, приводили в оцепенение, он едва дышал.

Интерес не есть нужда или потребность. Голодный хочет есть, это не значит, что он интересуется пищей. Многие голодные даже и не замечают того, что они едят, совсем не интересуются потребляемыми кушаньями. Их единственный интерес в том, чтобы устранить голод, набить себе живот, а чем и как - дело неважное и неинтересное. То же самое нужно сказать и про всякую другую потребность и нужду. Интерес есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов. Из потребности в пище может образоваться интерес к еде, а из половой потребности - интерес к лицам другого пола. Но совсем нельзя смешивать потребность в пище и половую с интересами к еде и лицам другого пола, в этих последних много таких элементов, которых совсем нет в первых: первые бедны содержанием, вторые сравнительно богаты.

Из связи интереса с потребностью возникает то свойство интереса, что он не есть чистый динамизм, чистая энергия, лишенные всякого определенного содержания, не есть что-то чисто формальное, как утверждает Надь; интерес, повторяем, есть стремление к определенной деятельности, т.е. к качественно определенной. У каждого интереса есть свое особенное содержание. Поэтому интересы нельзя классифицировать только по степени напряженности, общности и т.п., но необходимо принимать во внимание и их качественную определенность.

Прежде чем обнаружить стремление к определенной деятельности, нужно научиться действовать вообще, т.е. попрактиковаться в самых разнородных опытах движений. Выбрать определенную работу нельзя, если неизвестны виды и типы работы. А попытав то ту, то другую, можно определенно остановиться на одной, ее предпочесть прочим, к ней стремиться. Поэтому в истории интереса есть два периода: подготовительный и положительный. Подготовительный - это, вообще говоря, период до школы. В семье дитя все пробует, всем занимается, оно свободно, оно подготовляет почву для разнообразных интересов в будущем. Положительный период начинается со времени поступления в школу, где от дитяти прямо требуют обязательного интереса к предлагаемому учению. Общая, неопределенная, перескакивающая с предмета на предмет деятельность дошкольного периода с вступлением в школу должна вылиться в определенные формы, принять установленные направления. Теперь бессистемной, бестолковой общей подвижности и деятельности недостаточно, нужна совершенно определенная и стройная школьная работа по известным предметам. Начинается прямая организация разнообразных интересов, умственных и всяких других.

Собственно интерес есть показатель предшествовавшего развития, он свидетель того, до чего человек дорос духовно в данный момент, каково его духовное лицо. Школа как место формировки определенных интересов учащихся должна ознакомиться е запасом представлений и навыков, приносимых учащимися в школу и подготовлявших почву для возникновения и развития интересов; она должна разобраться в умственном багаже новичков, а вместе хорошо понимать, откуда и как берутся интересы, как они развиваются и крепнут. На этом последнем вопросе - как возникает и крепнет интерес - нам также нужно остановиться.

Основы интересов - врожденные органические свойства человека. Они делают то, что наши интересы направляются преимущественно или на вещи, на внешнюю природу, или на живые существа, на личность и группы личностей. Гербарт был совершенно прав, когда говорил, что человеческие интересы бывают двух видов: познавательно-опытные и социальные (общения). Особенности в строении нервных центров и органов внешних чувств, а равно разных внутренних органов создают предрасположение в будущем к тому или другому господствующему интересу. Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укрепиться и, таким образом, создавать сильные соответствующие интересы. Гербарт говорит только о трех познавательных интересах (эмпирическом, спекулятивном и эстетическом) и трех социальных (симпатическом, общественном и религиозном); но на самом деле их гораздо больше: типы умов, характеров, воль, различный склад чувствительности, господствующие теоретические и практические занятия, поразительный эгоизм или большая симпатия, доходящая до любви к человечеству, резко выраженное семейное и национальное чувство - все это в конце концов может иметь свое основание в прирожденных органических особенностях и давать начало в соответствии с поименованными областями более или менее сильным и устойчивым интересам. Нужно сказать, что не шесть интересов у человека, а шесть групп интересов, если не более.

Другой ряд влияний, содействующих возникновению и развитию интересов, составляют разнообразные культурные воздействия, которым личность подвергается в семье, школе и обществе. Эти влияния могут быть согласны с природными особенностями человека, действовать с ними в одном направлении, а потому сильно содействовать формировке интересов или же быть с ними в противоречии, вносить раздор и раздвоение в человеческую душу, обессиливать врожденные предрасположения к известным интересам и даже создавать искусственные интересы, не свойственные природе данного человека. Насколько цельна и прекрасна может быть личность в первом случае (с педагогической точки зрения), настолько же она будет противоречива и бессильна во втором. Но в раннем детстве органические особенности человека выражаются слабо, распознать их не совсем легко, а потому педагогу, чтобы содействовать в согласии с ними образованию сильных интересов, нужно поступать весьма осмотрительно, тщательно приглядываться ко всем проявлениям духовной жизни дитяти. В школьный период положение значительно проясняется.

Культурные влияния на человека могут так далеко отклоняться от природных основ человеческой личности, что образуют совершенно искусственные интересы. Если родители чуть ли не с пеленок решают сделать из мальчика военного, или дипломата, или ученого, а из девочки - музыкантшу или воспитательницу, то очень часто в таких случаях дело идет об образовании совершенно искусственных интересов, а в будущем - решительных посредственностей, совсем не понимающих, как это можно вкладывать в дело свою душу. В школе такие искусственные интересы создаются обыкновенно путем наград, наказаний и соревнования, в жизни - различными выгодами и житейскими отношениями. Чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную соответственную деятельность, для этого требуется большое искусство в их насаждении, постепенное и строго методическое действие и много времени. А школьное учение в большей или меньшей своей части бывает возбуждением целого ряда таких искусственных интересов для многих, потому что далеко не все учащиеся имеют природные способности и предрасположения ко всем школьным наукам, особенно принимая во внимание нередкую односторонность учебных курсов, как, нанример, множество языков в курсе, очень широкую постановку математики, большую отвлеченность и книжность всего курса и т.п. Ввиду этого чрезвычайно важно выяснить, какие средства есть у дидакта так ставить преподавание учебного курса, чтобы он по возможности всегда вел к образованию устойчивых и энергичных интересов.

Средства к этому следующие: 1) все культурные интересы нужно опирать постоянно на естественные, на последних строить первые, применяясь возможно больше к свойствам возрастов и отдельных лиц; постройка чисто искусственных интересов является постройкой без естественного фундамента, удается с трудом и бывает склонна скоро рухнуть; 2) весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость, и привлекательным с внешней стороны, т.е. обстоятельно проработать весь его материал, отчетливо и живо, в стройном порядке изложить и по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, гравюрами, всякого рода пособиями; 3) вызывать собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока, как внутреннюю, так и внешнюю, т.е. вопросы о содержании урока, дополнительные объяснения, изложение собственных мнений, споры, а равно собственные наблюдения, экспериментацию, разнообразные ручные работы в связи с содержанием урока.

Относительно классификации интересов и их последовательной смены следует заметить, что классификации Клапареда и Надя суть не столько классификации интересов, сколько схематическое изображение последовательного развития душевной жизни человека вообще. Конечно, есть тесная связь между развитием душевной жизни и интересов, но все же душевная жизнь и интерес не синонимы, душевная жизнь есть только общая основа развития интересов, а интересы имеют нечто и своеобразное. Далее, мы уже замечали, что до начала школьного учения интересов в собственном смысле слова у детей еще нет, что семейное воспитание есть только период подготовки интересов, время некоторого выяснения природных особенностей детей. Какие в самом деле могут быть интересы у младенца, лежащего в люльке, или у дитяти двух-трех лет, да и вообще у детей дошкольного возраста, зимой занимающихся одним, а летом другим, в обществе сверстников тем-то, а среди семьи совершенно иным? В дошкольный период интересы заменяются просто приятной деятельностью самого разнообразного, случайного и вполне бессистемного свойства. А в школьном возрасте последовательность интересов указана названными авторами неотчетливо, нераздельно и очень неполно, односторонне; например, у Надя отсутствуют интересы физического характера, а интересы чувства и воли затронуты мало. Классификация Гербарта, в сущности, правильна, так как она имеет в виду и динамическую и качественную стороны интересов, но она неполна и есть не столько психологическая, сколько логическая, с преимущественным обращением внимания на интересы наиболее сложные, трудные и высокие. С своей стороны мы предлагаем следующую классификацию интересов, имея целью указать их главнейшее содержание и крупнейшие перевороты в их развитии.

I. Физические интересы, особенно сильно выражающиеся в склонности к играм, спорту, охоте, путешествиям. II. Умственные интересы: а) интерес к фактам, ближайшим по месту и времени сначала, отдаленным - потом; б) интерес к пониманию фактов. III. Эстетические интересы: а) интерес к фактам и б) интерес к пониманию фактов. IV. Социальные интересы: а) семейные; б) товарищеско-школьные; в) общественные в широком смысле - национальные и общечеловеческие. V. Волевые интересы: а) интересы отдельных навыков и поступков; б) интерес личного самоуправления; в) интерес общественного самоуправления.

Нам кажется, что названные интересы так ясны и определенны, что нет нужды делать к их указаниям какие-либо пояснения; их последовательность в каждой группе также ясна, а изображение соотносительного развития различных групп интересов - задача психологии возрастов, а не дидактики. Но можно сказать, что группы интересов возникают и развиваются одновременно, последовательность же развития есть принадлежность отдельных групп, свойство отдельных интересов, входящих в ту или иную группу.

Если несколько присмотреться к смене указанных интересов, то нельзя не признать, что развитие их в сфере каждой группы имеет два главных периода: фактический и теоретический. Какие бы интересы мы ни взяли, эти два периода мы найдем в каждой группе. Физические интересы начинаются с любви к простым движениям в играх, а оканчиваются любовью к путешествиям, в которой есть много умственных элементов. Что развитие ума начинается с преобладания интереса к разрозненным фактам, которые постепенно систематизируются, обобщаются, интерес к фактическому знанию помаленьку превращается в интерес к пониманию и объяснению фактов, в интерес теоретический - о справедливости такого взгляда едва ли кто будет спорить. В развитии эстетического интереса мы проходим тот же самый путь, как это нами было уже объяснено (см. гл. XI). Социальные интересы в своем развитии в школе отчетливо проходят те же самые две ступени - преобладание фактического и теоретического элемента. Семейные отношения школьника и школьно-товарищеские дают ему обширную практику в выработке социальных чувств, сталкивая его с разнообразными личностями в разнообразных положениях, побуждая его самодеятельно определять свое положение ко множеству товарищей; а то более широкое настроение, которое стремится создать школа своим учением, те более высокие и отвлеченные чувствования, которые мы называем национальными и общечеловеческими по сравнению с личными волнениями и отношениями школьника, представляют их систематическую, теоретическую обработку, новую более сложную форму, могущую возникнуть только при значительном участии умственных и даже научных элементов. В развитии волевых интересов замечаются те же две главные ступени: интерес отдельных навыков и поступков, когда человек учится управлять отдельными органами тела и всем организмом совместно, когда он с ошибками налаживает свои отношения к другим, поступая опрометчиво, необдуманно, сильно поддаваясь давлению мимолетных удовольствий и огорчений, и более сложный и высокий интерес личной сдержки, личного самообуздания, постепенно переходящий в способность управлять не только собой, но и другими.

На основании такого хода развития всех наших интересов следует признать, что школа во всей своей организации должна иметь целью помогать развитию всесторонних фактических и теоретических интересов и для выполнения этой задачи делиться на два вида: для младших возрастов с преобладанием строго фактических упражнений в указанном выше смысле и для старших возрастов с преобладанием теоретических упражнений*.

______________________

* Кроме названных в тексте капитальных сочинений о детских интересах в педагогических журналах имеется множество статей на эту тему разного достоинства. Одна из самых новых принадлежит д-ру Ферьеру (Русская школа, 1915, № 1), разделяющему интересы на непосредственные, специализированные, конкретные и абстрактные, без ближайшего качественного их определения, и утверждающему, что каждому интересу можно назначить особый возраст в жизни человека.

______________________

Похожая информация.

ПЕДИАТРИЯ
раздел медицины, занимающийся детскими болезнями и уходом за здоровыми и больными детьми любого возраста. Термин "педиатрия" имеет греческие корни: pais (paidos) - ребенок и iatreia - лечение. В соответствии с названием первоначально этот раздел медицины имел дело с болезнями раннего периода жизни и с лечением больных детей. В настоящее время педиатрия охватывает все аспекты жизни и развития детей, прямо или косвенно касающиеся их здоровья. Исторический аспект. Описания отдельных детских заболеваний появились в медицинской литературе еще в античные времена. В Средние века и в начале Нового времени было написано несколько книг по уходу за детьми. В Европе в тот период уже существовали специальные приюты для подкидышей; начало им положила построенная в 1421 во Флоренции богадельня Невинных младенцев. В США первая больница, принимавшая детей, появилась лишь в 1855. Педиатрия стала особой отраслью медицинских знаний, когда Э. Джакоби, основав в Нью-Йорке первую в США детскую клинику (1860), выдвинул идею специфики детских заболеваний.
Лечение детских болезней. Основная причина обособления педиатрии как одного из важнейших разделов медицины заключается в том, что ребенка нельзя рассматривать упрощенно, считая его маленьким взрослым. Лечение детей в случае болезни и уход за ними, когда они здоровы, существенно отличаются от подходов, используемых в медицине для взрослых. Ребенок не просто маленький, для него характерна анатомическая, физиологическая, эмоциональная и иммунологическая незрелость. Вследствие этого детям свойственны заболевания, редко встречающиеся у взрослых, а течение и исход тех болезней, которые возникают и у детей, и у взрослых, зависят от степени зрелости заболевшего ребенка. Более того, поскольку организм ребенка постоянно растет и развивается, нарушения этих процессов приводят к заболеваниям, никогда не встречающимся у взрослых. Например, рахит развивается лишь в раннем детстве. Не только организм ребенка сильно отличается от организма взрослого, но и дети разных возрастов от рождения до зрелости тоже различаются между собой. С возрастом существенно изменяются реакции ребенка на окружающие условия, его пищевые потребности, способность противостоять инфекциям и переносить разнообразные заболевания. Чтобы эффективно применять лекарственные средства при лечении детей, необходимо знать не только соответствующие возрасту дозировки, но и переносимость каждого препарата. Появление различных противомикробных лекарственных средств, таких, как сульфаниламиды, пенициллин и стрептомицин, а впоследствии многих других антибиотиков широкого спектра действия, произвело переворот в лечении большинства бактериальных инфекций, характерных как для детей, так и для взрослых. Однако их применение в педиатрии осложняется рядом специфических проблем.
Периоды развития ребенка. В сфере интересов педиатрии - здоровье человека на всем протяжении его развития от зачатия до зрелости, т.е. почти два первых десятилетия жизни, которые можно разделить на несколько периодов. В каждом из них дети существенно различаются по физическим и психологическим особенностям, а также по умственным способностям.
Пренатальный период. Принято считать, что детство начинается с рождения, но для здоровья и развития ребенка важнейшее значение имеет пренатальный (внутриутробный) период жизни, когда плод еще созревает в матке. Два первых месяца внутриутробного развития, т.е. эмбриональный период, характеризуются быстрым размножением и дифференцировкой клеток. В результате из единственной оплодотворенной яйцеклетки развивается эмбрион, в общих чертах напоминающий младенца и имеющий закладки всех органов. В этот период организм наиболее восприимчив к таким вредным воздействиям, как облучение, недостаток кислорода, физическая травма и интоксикации вирусного или иного происхождения, каждое из которых может вызвать врожденные пороки развития любого органа. В следующие семь месяцев внутриутробной жизни, т.н. фетальный период, происходят рост и созревание органов плода до той стадии функционального развития, которая необходима для выживания вне тела матери после родов. В этот период беременности мать должна получать достаточное питание, чтобы физиологические процессы в ее организме могли обеспечить нормальное развитие плода и его возрастающие потребности. У нее должны быть исключены передающиеся плоду инфекционные заболевания типа сифилиса. Для обеспечения полноценного питания плода необходимо также нормальное функционирование плаценты. Кроме того, нужно избегать опасности преждевременных родов. Если обратиться к причинам смерти младенцев, то к ним относятся: пороки развития, возникшие в пренатальный период под влиянием неблагоприятных обстоятельств; недоношенность; травмы новорожденных во время родовых схваток или родоразрешения. Исключительная важность нормального течения пренатального периода настолько хорошо известна, что врачи-акушеры регулярно обследуют женщин начиная с первых месяцев беременности, чтобы корректировать нарушения питания, поддерживать на хорошем уровне общее состояние здоровья, предотвращать патологию беременности, физически и эмоционально подготавливать женщину к появлению на свет ребенка, а также своевременно лечить осложнения беременности.
Постнатальное развитие. Обычно выделяют следующие стадии постнатального (послеродового) развития ребенка:
1) период новорожденности - первый месяц после рождения; 2) собственно младенчество - со второго месяца до года жизни; 3) позднее младенчество (или переходный период) - второй год жизни; 4) дошкольный (младший детский) возраст - от 2 до 6 лет; 5) школьный (старший детский) возраст - обычно от 6 до 10 лет для девочек и от 6 до 12 лет для мальчиков; 6) подростковый (включая юношеский) возраст - от 10 до 18 лет для девочек и от 12 до 20 лет для мальчиков. На сроках подросткового возраста начинают сказываться половые различия: у девочек он наступает примерно на два года раньше, чем у мальчиков. Главные его черты: половое созревание, быстрый рост тела и формирование личности, свойственной взрослому человеку. Начало и завершение развития всех этих признаков имеют значительные индивидуальные различия. Выявление характерных признаков и определение специфических потребностей развития детей каждой возрастной группы - одна из важных задач педиатрии. Например, когда было обнаружено, что темп роста ребенка заметно снижается на втором году жизни, стало понятнее, почему в этот период почти всегда у детей ухудшается аппетит. Различия в реактивности, свойственные детям разного возраста, решающим образом влияют на течение и исход разнообразных заболеваний.
Влияние среды. Состояние здоровья ребенка сильно зависит от факторов среды, тогда как с достижением зрелости большинство людей адаптируется к ним. Оценить сравнительную важность отдельных факторов довольно трудно, однако неблагополучная среда обычно характеризуется рядом очевидных отрицательных признаков. Например, низкий экономический уровень семьи увеличивает вероятность неполноценного питания, скученности проживания, отсутствия чистоты и солнечного света в жилище, часто сочетается с чрезмерной трудовой занятостью матерей, их невежеством и как следствие отсутствием хорошего ухода за ребенком. В такой ситуации многократно возрастают детская, особенно младенческая, заболеваемость и смертность. Состояние здоровья детей младшего возраста может меняться в зависимости от времени года. В США, несмотря на борьбу с кишечными инфекциями, смертность от них летом выше, чем зимой. Смертность же от болезней органов дыхания в три раза выше в январе, чем в июле. Даже в пределах США выявлены поразительные географические различия детской смертности от дизентерии: она более чем в 10 раз выше в одном из южных штатов, чем в одном из северных. Окружение ребенка имеет большое значение в развитии детских психических расстройств, наиболее важный фактор здесь - нестабильность семьи.
Причины детской смертности. В разных странах и в различных условиях обитания главные причины детской заболеваемости и смертности, безусловно, неодинаковы. Кроме географических имеются также специфические различия причин заболеваемости и смертности детей разного возраста.
Первый месяц жизни. Основные причины смертности новорожденных в США - это заболевания, обусловленные преждевременными родами и врожденными аномалиями. Смертность новорожденных остается непропорционально высокой, тогда как во всех остальных возрастных группах детей она неуклонно снижается. Фактически в первый месяц жизни умирает больше детей, чем за всю остальную часть первого года, а половина смертей новорожденных приходится на первый день после родов.
Преждевременные роды. Недоношенность - не единственная и даже не основная причина смерти преждевременно родившихся детей, но она существенно повышает вероятность гибели ребенка, если у него есть какие-либо другие заболевания. Недоношенность можно рассматривать как ведущий фактор риска в первый месяц жизни. Так, общая смертность среди недоношенных детей в 15 раз превышает смертность родившихся в срок, и чем раньше ребенок родился, тем меньше у него шансов на выживание. Чаще всего недоношенные младенцы погибают вследствие кровоизлияния в мозг или из-за неспособности недоразвитых легких поддерживать жизнь вне матки. Большая часть причин преждевременных родов до сих пор неизвестна. Однако многие врачи считают, что хороший дородовой уход и соответствующая акушерская помощь нередко могут предотвратить эту патологию. В настоящее время во многих случаях удается выхаживать детей, родившихся задолго до срока.
Врожденные аномалии. Врожденные пороки и дефекты развития - следующая большая группа причин ранней детской смертности, а также многих форм патологии, приводящей к пожизненной инвалидности. Большинство врожденных пороков возникает в первые два месяца беременности. Некоторые из них являются следствиями заражения матери краснухой или аноксии (недостатка кислорода) плода, но чаще всего их происхождение остается неизвестным. Выяснение причин развития врожденных психических и физических дефектов и путей их профилактики представляет важнейшее направление исследований в современной педиатрии, на котором сосредоточены усилия специалистов в области акушерства, генетики, биохимии и многих других наук.
От месяца до года. Главные причины смерти в этом возрасте - врожденные аномалии развития, т.н. "синдром внезапной детской смерти", пневмония и другие заболевания органов дыхания, болезни пищеварительной системы и нарушения питания, а также несчастные случаи. Многие из этих болезней можно предотвратить или излечить, если быстро принять необходимые меры.
От года до пяти лет. К основным причинам смерти детей этой возрастной группы относят несчастные случаи, связанные чаще всего с дорожно-транспортными происшествиями, падениями с высоты, ожогами, отравлениями и утоплениями. Второе место среди причин смерти обычно занимают злокачественные опухоли, врожденные пороки и респираторные заболевания типа пневмонии. Осложнения туберкулеза и эпидемического менингита, бывшие раньше частой причиной детской смертности, теперь успешно излечиваются разнообразными антибактериальными препаратами, созданными в последнее время.
От пяти до четырнадцати лет. Несчастные случаи, несомненно, - главная причина смерти в этой возрастной группе. Другие причины - злокачественные новообразования (включая лейкозы), врожденные пороки сердца и инфекции. Онкологическая патология у детей, мало отличаясь от взрослой, развивается стремительно и обычно с трудом поддается раннему распознаванию и лечению. Однако разработанные недавно средства химиотерапии раковых опухолей у детей обеспечивают более высокие показатели выживания.
Подростковый возраст. В этот период причиной примерно половины всех смертей становятся несчастные случаи. Среди других главных причин - онкологические заболевания, болезни сердца, самоубийства и инфекции. У подростков наблюдаются выраженные половые различия в отношении причин смерти. Юноши обычно в два раза чаще девушек погибают в результате несчастных случаев, а у девушек пятое место среди причин смерти занимают заболевания, связанные с беременностью, наступившей до полного полового созревания и потому опасной для жизни. В связи с увеличением частоты подростковой беременности эта проблема приобретает особое значение.
Болезни, приводящие к инвалидности. Одну из важных проблем педиатрии составляют не смертельные, но ведущие к инвалидности заболевания. К ним относятся такие врожденные пороки, как расщепленное небо, дефекты зрения и слуха, косолапость и другие пороки скелета и суставов. Однако самые частые причины длительной инвалидности - детский церебральный паралич, умственная отсталость, ревматоидный артрит, мышечная дистрофия и хронические заболевания легких. Классический пример заболеваний такого типа - умственная отсталость. Не менее 1 млн. детей в США имеют интеллектуальные способности ниже тех, что необходимы для окончания средней школы. Только недавно удалось преодолеть тяготевшие над этими детьми чувство стыда у родителей и полное безразличие общества к их судьбе. Теперь известно, что умственная отсталость имеет множество причин; проводится изучение путей ее профилактики и лечения. Необходимо, чтобы как можно большему числу умственно отсталых детей оказывали помощь врач, социальный работник, учитель, трудотерапевт и другие специалисты, усилиями которых должна быть выработана индивидуальная программа, наиболее подходящая для данного ребенка. Все чаще отмечается, что ранняя госпитализация таких детей в большинстве случаев неэффективна; еще предстоит выяснить наилучшие сроки и оптимальный тип учреждения для оказания стационарной помощи. Стало также очевидным, что избыточное давление на этих детей в школе или дома в тщетных попытках "приучить" к занятиям, как правило, только создает дополнительные проблемы поведения. Во многих школах организованы специальные классы для умственно отсталых детей; часто удается подыскать для них какие-то виды занятий, обеспечивающих их социальную адаптацию вне учебного заведения.
См. также УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ . Для того чтобы помощь детям-инвалидам была максимально эффективной, обычно нужны координированные усилия множества специалистов, в первую очередь педиатров, невропатологов, хирургов (ортопедия и пластическая хирургия), психиатров, физиотерапевтов и логопедов.
Развитие педиатрии. Сфера научных и практических интересов педиатрии в настоящее время значительно изменилась по сравнению с началом 20 в. Обеспечение детей, лишенных грудного вскармливания, безопасным очищенным молоком в значительной мере сократило число случаев тяжелой диареи, которая раньше была одной из основных причин младенческой смертности. Достаточное количество витаминов позволило фактически избавиться от рахита и цинги. Болезни органов дыхания и острые инфекции все еще сохраняют первостепенное значение в структуре заболеваемости, но теперь они редко приводят к смерти. Это произошло благодаря разработкам вакцин против полиомиелита, кори, краснухи и некоторых других болезней, а также улучшению антибактериальной терапии осложнений, встречающихся при респираторных вирусных и прочих заболеваниях. Антибиотики значительно облегчили лечение пневмонии, менингита, инфекционных отитов, туберкулеза и сепсиса новорожденных. Гемолитическую болезнь новорожденных при несовместимости матери и плода по резус-фактору теперь можно предотвратить, вводя матери в соответствующий срок специфический иммуноглобулин. Смертельные в прошлом болезни отступают одна за другой; акцент в подготовке педиатров и в их практической деятельности сдвигается в сторону профилактики детских заболеваний. На первый план выходят консультации по вскармливанию грудных детей, применение профилактических прививок, тщательное наблюдение за физическим ростом и развитием и ранняя диагностика отклонений от нормы, советы по рациональному питанию и воспитанию в различные периоды формирования ребенка. Пристальное внимание к детской индивидуальности позволяет выявить присущие только данному ребенку черты личности, его особые потребности и как можно лучше воспитать физически и нравственно здорового человека. На пути решения этой задачи лишь недавно обозначились специфические проблемы подросткового возраста как периода быстрого роста и развития.
СПЕЦИАЛИЗАЦИЯ В ПЕДИАТРИИ
Педиатрия, хотя и считается отраслью медицины, так же широка, как медицина в целом, а кроме того, включает в себя многие проблемы, которых нет в медицине для взрослых; в результате в самой педиатрии произошло выделение ряда специальностей.
Детская хирургия. Хирургическое лечение детей младшего возраста - дело особой сложности, требующее специальных знаний и мастерства. Для детей необходимы существенно иные, чем для взрослых, условия проведения операций и типы оперативного вмешательства. Детям грозят другие осложнения, и им нужен иной послеоперационный уход. Значительные успехи детской хирургии последнего времени сделали реальным оперативное лечение многих врожденных пороков, ранее приводивших к смерти или глубокой инвалидности. Примеры тому - хирургическое устранение пороков сердца, непроходимости кишечника и мочевыводящих путей, а также расщепления верхней губы и неба.
Детская стоматология. Лечение зубного кариеса необходимо начинать в детстве, ибо в момент формирования зубных тканей он наиболее активен. Развитие кариеса - это не только проблема гигиены полости рта: имеют значение также характер питания и общее состояние здоровья. Очень малая и безвредная примесь фтора в питьевой воде способна примерно на 60% уменьшить частоту кариозного разрушения зубов. Это одно из серьезных достижений в профилактике кариеса, но многие другие факторы, влияющие на процесс разрушения зубов, еще предстоит выяснить. В детской стоматологии выделяют ортодонтию, занимающуюся случаями неправильного прикуса и нарушений роста челюстных костей у детей.
Детская психиатрия. Понимание детской психологии необходимо при любых контактах, но у педиатра есть и особая задача - оценить взаимосвязь между здоровьем или болезнью ребенка, с одной стороны, и его эмоциональными и психологическими проблемами, с другой. Лишь недавно педиатры выяснили, что от условий содержания и воспитания ребенка зависят его аппетит, а следовательно, и нарушения питания, а также сон и активность, способность контролировать мочеиспускание и дефекацию; с этими же условиями связаны нарушения указанных функций и многие патологические состояния, встречающиеся не только в детском возрасте, но и в дальнейшей жизни. Детский психиатр диагностирует и лечит расстройства поведения у детей, однако все большее значение приобретает его роль наставника для педиатров общего профиля; последние в свою очередь должны разъяснять родителям, какие отклонения в поведении ребенка выходят за рамки нормы, и самостоятельно лечить многие эмоциональные расстройства детского возраста.
Профилактическая педиатрия и охрана здоровья детей. Детские врачи активно участвуют в проведении мероприятий по охране здоровья молодого поколения, причем профилактическая деятельность занимает едва ли не две трети рабочего времени педиатра. Социально направленная профилактическая педиатрия - одна из важных государственных задач, решаемая параллельно с охраной материнства в рамках программ общественного здравоохранения.
Научные исследования в педиатрии. Вклад педиатрии в фундаментальную биологию и медицину разносторонен. Одно из направлений интенсивных исследований касается пищевых потребностей, нарушений питания и оптимальных диет. В результате разработаны простые и безопасные способы вскармливания младенцев, что радикально изменило не только перспективы выживания детей грудного возраста, но и наши представления о нормальном росте и физическом развитии в начале жизни. Долговременное наблюдение за здоровыми детьми с тщательной количественной оценкой различных параметров способствовало накоплению информации, которая позволяет практическому врачу ответить на вопрос, задаваемый каждым родителем: "Нормально ли растет мой ребенок?". Значительный научный вклад был сделан педиатрией и в существующие представления о возрастном иммунитете к инфекциям; этому способствовали результаты оценки индивидуального уровня иммунореактивности, например с помощью кожных туберкулиновых проб или искусственной иммунизации дифтерийным и столбнячным анатоксинами, коклюшной, коревой и полиомиелитной вакцинами. В настоящее время усилия многочисленных исследователей сосредоточены на изучении болезней обмена веществ и процессов формирования психически здоровой личности.
См. также ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ .

Энциклопедия Кольера. - Открытое общество . 2000 .

Синонимы :

О вкусах, как говорится, не спорят, и каждый из нас назовет лучшим психологом того, чей опыт пришелся как нельзя более кстати и прижился в конкретной семье. Поэтому, если позволите, я познакомлю вас с людьми, книги которых сыграли большую роль в моей жизни, на которые опираюсь в сложных ситуациях, находя ответы на многие вопросы.

Льва Семеновича Выготского (1896-1934), разработавшего учение о возрасте как единице детского развития, специалисты называют бесспорной звездой детской психологии. Поэтому, решив заняться самообразованием, я, естественно, взяла в библиотеке именно его учебник. Однако мне, незнакомой с азами психологии, оказалось практически невозможно разобраться в материале, написанном для специалистов и с формулировками типа «отождествление развития и научения в бихевиоризме». В результате я отправилась в книжный магазин и принялась изучать аннотации, стараясь избегать слова «учебник» в названии издания. Оказалось, что в наши дни можно приобрести книги, в том числе и последователей Выготского, написанные простым языком, более понятным таким «чайникам» в психологии, как я.

Любопытно, что родился Лев Семенович с фамилией Выгодский, но есть мнение, что довольно скоро, обретя самостоятельность, он меняет в фамилии одну букву, дабы избежать созвучности со словом «выгода», и предотвратить связанное с этим моральное неудобство.

Настольная книга

Например, книги профессора МГУ Юлии Борисовны Гиппенрейтер оказали поддержку уже не одному поколению родителей. На вопрос «Общаться с ребенком. Как?» она дает ответ в одноименной книге, во многом опираясь именно на труды Выготского. Книгу мне посоветовала молоденькая психолог. Придя к ней по рекомендации, я попыталась выплеснуть на бедного доктора все, что меня беспокоило (а беспокоил меня, ни много ни мало, полный ассортимент дошкольных эмоциональных проблем, которыми страдала, как мне казалось, моя дочь). Устав разубеждать меня и уверять меня, что с ребенком все в порядке, девушка сказала: «Если хотите, мы можем встречаться два раза в неделю. Но я понимаю, что ездить вам далеко (спасибо, доктор!), поэтому давайте поступим так: вы купите книгу Гиппенрейтер и придете, если возникнут дополнительные вопросы». Как вы догадываетесь, книга стала настольной.

«Проблемные», «трудные», «непослушные» и «невозможные» дети , также, как дети «с комплексами», «забитые» и «несчастные» - всегда результат неправильно сложившихся отношений в семье». «Родители существуют не для того, чтобы вырабатывать у детей условные рефлексы». «Известный семейных терапевт Вирджиния Сатир рекомендовала обнимать ребенка несколько раз в день, говоря, что четыре объятия совершенно необходимы каждому просто для выживания, а для хорошего самочувствия нужно не менее восьми объятий в день! …ребенку подобные знаки безусловного принятия особенно нужны, как пища растущему организму. Они его питают эмоционально, помогая психологически развиваться. Если же он не получает таких знаков, то появляются эмоциональные проблемы, отклонения в поведении, а то и нервно-психические заболевания» (из книги Ю.Б. Гиппенрейтер «Общаться с ребенком. Как?»).

Как аукнется, так и откликнется

Когда молодая, неопытная, уставшая и невыспавшаяся мама остается с малышом один на один изо дня в день, не имея возможности отвлечься и отдохнуть, ребенок нередко превращается в причину всех бед и источник постоянного раздражения. Я ведь сделала все, от меня зависящее, так почему же он все время плачет… кричит… орет - неужели назло?! В свое время спасением для меня, запертой в четырех стенах наедине с младенцем, стала книга чудесного психолога Людмилы Николаевны Лордкипанидзе. Благодаря мудрому и рассудительному изложению, я поняла мотивацию «вечно пищащего комочка», стала смотреть на происходящее совершенно по-другому и постепенно успокоилась. С тех пор каждый раз, когда я вижу раздраженную поведением сына или дочери маму, хочется посоветовать ей «Книгу о детях для думающих взрослых».

«Надеюсь, вы согласитесь, что любое, самое непонятное на первый взгляд, поведение ребенка является следствием какой-то причины. И лишь поняв, почему ребенок ведет себя так, а не иначе, можно помочь ему изменить поведение. А причина чаще всего кроется в нас, в родителях.

…В подавляющем числе случаев причиной плохого аппетита у детей бывает неправильное отношение родителей к кормлению ребенка с самых первых дней его жизни. При грудном вскармливании мамы нередко используют кормление как способ успокоить малыша, когда он плачет. Но беспокойство ребенка далеко не всегда связано с чувством голода. Ему может мешать складочка на одежде, раздражать мокрая пеленка, причиняют боль скопившиеся в кишечнике газы и многое другое… Инстинктивно ребенок при этом может сосать грудь или молоко из бутылочки довольно активно, но это не избавляет его от неудобств. И если такое сочетание боли, дискомфорта с приемом пищи повторяется многократно, у ребенка может сформироваться негативное отношение к кормлению.

Родители часто жалуются, что маленького ребенка трудно уложить спать. …Обычно они сами провоцируют подобную ситуацию. …Вечером, когда вся семья в сборе, ребенку уделяется слишком много внимания: с ним играют, возятся… Малыш смеется, бегает, бывает очень доволен… И вдруг, в разгар удовольствия ему заявляют: «Все! Хватит! Поздно! Пора спать!» Не всякий взрослый способен так сразу перейти из состояния возбуждения в состояние полного торможения, каковым является сон. Тем более ребенок. Конечно же, начинаются слезы, протесты». «Не бойтесь избаловать малыша любовью. Ребенок развивается оптимально, если уверен, что для своих родителей он самый лучший, самый любимый, что они ни за что не променяют его на другого ребенка, даже если тот красивее, умнее или послушнее» (из «Книги о детях для думающих взрослых»).

Анна Фрейд

На западе одним из инновационных подходов в понимании развития ребенка является детский психоанализ, основанный дочерью отца психоанализа З. Фрейда Анной Фрейд. Для своего времени идеи, исповедуемые Анной, были уникальны и неординарны. Она открыла во всей полноте наличие внутренней эмоцио- нальной и интеллектуальной жизни ребенка, которую зачастую очень сложно увидеть, «вытащив» наружу, и разработала целую систему общения с маленькими пациентами путем игр. А в 1947 г. основала Хэмпстедскую клинику - крупнейший в мире детский психоаналитический центр. Однако интересно, что сама Анна, пройдя через анализ отца, З. Фрейда, так и не вышла замуж и собственных детей не имела, а нерастраченную энергию молодая женщина направляла на работу, на помощь детям и на огромную привязанность и дочернюю любовь к отцу.

Валерия Сергеевна Мухина

В настоящее время Валерия Сергеевна известна как специалист в области детской психологии, психологии личности и этнопсихологии. А область ее особого интереса - это психологическое сопровождение детей и взрослых в трудных ситуациях. Зерном же и направлением научных взглядов Мухиной является то, что личность всегда, по своей «феноменологии» предполагает развитие. Развитие личности ребенка происходит постепенно через опосредование общественных отношений, путем воспитания духовной и материальной культуры. Из-под ее пера уже вышло более трехсот пятидесяти печатных работ в России и за рубежом.

Если перевести слово «психология» на русский язык, получится «наука о душе» (гр. Psyche - «душа» и logos - «учение»). Детская психология - молодая наука, ей чуть более 100 лет. Точкой отсчета для исследований психологии малыша считается книга немецкого ученого Вильгельма Прейера «Душа ребенка», в которой он описал результаты ежедневных наблюдений за своим сыном. Прейер впервые взялся за изучение самых ранних лет жизни ребенка и ввел метод объективного наблюдения. С тех пор ни один из выдающихся психологов не пропускал детскую тему: ее так или иначе затрагивали Джон Уотсон, Анри Валлон, Зигмунд Фрейд, а также Владимир Бехтерев, Александр Лурия и Петр Гальперин.

Записи родителей-психологов о развитии собственных детей в раннем возрасте стали поворотным пунктом детской психологии. Отрадно, что на первенство в данном вопросе могут претендовать отечественные ученые (Н.А. Рыбников, «Детские дневники как материал по детской психологии», 1946). В наши каждый западный профильный институт считает своим долгом опубликовать собственную методику изучения психологии детей. Однако, по мнению Л.Ф. Обуховой («Детская (возрастная) психология», 1996), «ни в одной из этих по-настоящему интересных книг мы не встречаем анализа целостной концепции детского развития, разработанной Л.С. Выготским и его последователями.

Любимые грабли

Ошибка, от которой труднее всего удержаться

Так называется глава, на которую я «клюнула», в очередной раз «окопавшись» у книжной полки, не в силах выбрать одну книжку из пяти привлекательных. Автором оказался… ух ты! Владимир Львович Леви - один из самых популярных психологов времен молодости моих родителей, произведения которого переведены на 25 языков. Одна из особенно импонирующих мне черт Леви - легкое перо.

«Вы убеждены - я убежден - мы убеждены, мы твердо знаем, нет никаких сомнений в том, что нашему ребенку НАДО: хорошо и вовремя кушать, учиться на пятерки, заниматься спортом, следить за здоровьем, быть честным, ответственным, аккуратным, быть смелым, уметь за себя постоять… закончить, поступить, сдать, выполнить, получить… добиться… достичь. И вот мы начинаем: приказывать, требовать, добиваться, а также: убеждать, уговаривать, напоминать, а также: советовать, подсказывать, высказывать свои мнения, пожелания и предложения, обещать и брать обещания, а также: ворчать, скрипеть, нудеть, зудеть, давать ЦУ, капать на мозги, пилить, мотать душу (нужное подчеркнуть) - короче: ВНУШАТЬ. За годы врачебно-психологической практики я узнал не одну сотню людей, маленьких и больших, которые: не здороваются, не умываются, не читают книги, не занимаются спортом, музыкой, языком… не учатся, не работают, не женятся, не лечатся, не живут - только потому, что их к этому понуждали. И приблизительно столько же тех, которые: сосут палец, грызут ногти, ковыряют в носу, курят, пьют, бездельничают, матерятся, плюются, воруют - лишь потому, что их заставляли не делать этого».

«Родитель! С тебя лепится первообраз мира. Глубина и мощь отпечатка, оставляемого тобой в детской душе, никакому сравнению не поддается - сильнее этого только сама Природа» (из книги В.Л. Леви «Как воспитывать родителей или новый нестандартный ребенок»).

А для тех, кто устал от прозы жизни, - лирико-психологические наставления Владимира Леви:

«Не пугайте малыша,

От него уйдет душа,

Убежит в подземный сад,

Не найдет пути назад...

Станет взрослым и больным,

Будет сам себе чужим,

И от счастья убегать,

И своих детей пугать,

Слышите?..»

Наследие Януша Корчака

Есть просто хорошие психологи - и психологи от Бога. Таким, на мой взгляд, был Януш Корчак, книга которого «Как любить ребенка» считается одной из лучших в «науке о детской душе». Опытный педиатр, тонкий психолог, замечательный человек, посвятивший всего себя детям-сиротам и отдавший за них жизнь во время Второй мировой войны. Прошло уже 70 лет, но его слова ничуть не устарели: «Разве земля благодарит солнце за то, что оно светит? Дерево - семечко, из которого оно выросло? А разве соловей посвящает свои трели матери за то, что та когда-то обогревала его собой? Отдаешь ли ты ребенку то, что сам получил от родителей, или одалживаешь на время, тщательно учитывая и подсчитывая проценты? Разве любовь - услуга, которую можно оплатить?

…Воспитание ребенка - не приятная забава, а работа, в которую нужно вложить усилия бессонных ночей, капитал тяжелых переживаний и множество размышлений... Не отрекайся от этих ночей. …ценность их не только в знаниях, но и в глубоком духовном перевороте, который… учит действовать в тех условиях, которые есть. Во время этих ночей может родиться чудесный союзник, ангел-хранитель ребенка - интуиция материнского сердца, предвидение, которое складывается из воли исследователя, мысли наблюдателя, незамутненности чувства».

Корчак отстаивал право малыша на индивидуальность. Психолог объяснял: каждый ребенок - индивидуален, и большинство материнских волнений по поводу его слишком раннего развития или, наоборот, отставания от сверстников, - беспричинны. «Сто новорожденных. Они разные… Я встречаю разные взгляды - тусклые, подернутые пеленой, лишенные выражения; упрямые и болезненно сосредоточенные, живые, дружеские и вызывающие. И улыбки - приветливая, внезапная, дружеская или улыбка после внимательного изучения, или улыбка-ответ на мою улыбку и ласковое слово.

Когда ребенок должен ходить и говорить? - Когда ходит и говорит. Когда должны резаться зубы ? - Именно тогда, когда режутся. И темечко должно зарастать только тогда, когда оно зарастает. И спать ребенок должен столько, сколько ему нужно, чтобы выспаться. Но ведь нам известны нормы: в любой популярной брошюре переписаны из справочников эти мелкие истины для всех детей разом и враки - для твоего одного. Ведь есть новорожденные, которым требуется больше сна и меньше; бывают ранние зубы (гнилые с момента появления) и поздние здоровые зубы…; темечко у здоровых детей зарастает и на 9-м, и на 14-м месяце; глупые нередко начинают болтать раньше, умные иной раз долго не говорят».

Любовь Семеновна Цветкова

Л.С. Цветкова - это величайшая фигура в мире психологии. Цветкова является основателем чрезвычайно важного и динамично развивающегося направления - детской нейропсихологии и восстановительного обучения. Принимая во внимание опять же тот факт, что дети - это не «маленькие взрослые», а индивидуумы, имеющие качественное отличие в психологии - постоянное развитие - она создает методы исследования и объяснения результатов, отличные от общей нейропсихологии. Детская нейропсихология - молодая наука, ей чуть больше десяти лет. В настоящий момент это одно из самых востребованных и перспективных направлений в детской психологии. Популярность науке дает возможность с помощью нейропсихологических методов диагностики понять суть нарушения психики у ребенка, причем точность постановки диагноза крайне высока.

Огромным вкладом Цветковой считается и то, что детская нейропсихология присутствует не только в России, но на Западе, США и Кубе.