(Доклад на областном семинаре учителей начальных классов)

, учитель-логопед, г.Затобольск, Казахстан.

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

1. Общая характеристика программы

Формирование полноценной учебной деятельности возможно лишь при достаточно хорошем уровне развития речи, который предполагает определенную степень сформированности средств языка (звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, лексики, словарный запас, связной речи), а также умений и навыков свободно и адекватно пользоваться этими средствами в целях общения. Поэтому логопедическая работа в специальной (коррекционной) школе - интернате (СКШИ) VIII вида занимает важное место в процессе коррекции нарушений развития детей с интеллектуальной недостаточностью.

Контингент учащихся СКШИ VIII вида за последние годы претерпел значительные изменения. Нарушения речи у поступающих в учреждение детей носят характер системного недоразвития речи (СНР) средней и тяжёлой степени. Для СНР характерны нарушения всех компонентов языка: звукопроизношения, фонематического восприятия, грамматического строя речи, словарного запаса и лексики, связной речи, нет словотворчества, трудно формируются навыки словообразования.

Для обучающихся в СКШИ VIII вида характерны нарушения звукопроизношения по типу полиморфной, часто органической дислалии, обусловленной нарушениями в строении артикуляционного аппарата, псевдобульбарной дизартрией в стёртой форме, закрытой или открытой ринолалией. Практика показывает, что у детей с дефектами звукопроизношения чаще наблюдаются - выраженная дислексия, смешанная дисграфия с ведущей:

Артикуляторно-акустической (как говорят, так и пишут, не дифференцируя звуки С-Ц, С-Ш, Ш-Щ, звонкие и глухие согласные, пропуская буквы, заменяя гласные [О] на [У, Е] на [И] под ударением, допуская ошибки в обозначении мягкости согласных Ь и йотированными гласными);

Дисграфией на основе нарушений различных форм языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слитное написание предлогов и слов, раздельное написание одного слова, пропуски согласных при стеченияхсогласных, пропуски гласных, добавление и перестановка слогов, слов);

Аграмматической (нарушения грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений)

Оптической (нарушено письмо букв в словах, трудности в соединении букв, хотя изолированное написание букв бывает правильным);

Нарушением словообразования от двух слов и подбор родственных слов;

Недостаточной сформированностью связной речи, что проявляется при составлении предложений, в пересказах, при составлении рассказов по серии картинок и сюжетной картинке, большая трудность в составлении описательных рассказов.

Поэтому логопедическое воздействие должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на один изолированный дефект. Работа по исправлению речевых нарушений строится с учётом индивидуальных особенностей учащихся, степени дефекта, программы по русскому языку и чтению. Эффективность логопедических занятий и перенос полученных навыков в учебную обстановку значительно повышается при использовании дидактического материала в соответствии с темой программы. Такая взаимосвязь необходима с предметами: ознакомление с окружающим миром, развитие речи на основе знаний и представлений об окружающей действительности (в начальных классах), в старших классах - с предметами география, биология, история и использование лексического материала обогащённого трудовой лексикой с уроков трудового обучения.

2. Методологические и теоретические основы программы

Программа логопедических занятий для учащихся 1 - 7 классов СКШИ VIII вида имеет под собой методологические и теоретические основания. В качестве одного из таких оснований выступают принципы, определяющие построение, организацию и реализацию работы по программе:

• принципгуманизма - вера в возможности ребёнка, субъективного, позитивного подхода в речевой коррекции и развитии;
• принцип системности - представление о речи как о сложной функциональной системе и коррекции системного недоразвития речи;
• принцип систематичности - как последовательности и целенаправленности обучения и воспитания с целью коррекции компонентов речи;
• принцип субъективности - рассмотрения ребёнка как целостного, качественного своеобразного, динамично развивающегося субъекта, речевые нарушения которого находятся во взаимосвязи с его психическим развитием;
• принципреалистичности - учёта реальных возможностей ребёнка и ситуации, единства диагностики и коррекционно-развивающей работы;

Принцип развития - опоры коррекционно-развивающей работы на ведущий вид деятельности, свойственный возрасту;
- принципкомплексного подхода - выбор содержания, форм и способов коррекционно-развивающей работы в зависимости от индивидуальных психофизических особенностей ребёнка, целей работы.

Важными методологическими основами и теоретическими предпосылками для создания данной программы явились работы, зарекомендовавшие себя в науке, о различных формах речевых нарушений и эффективных методиках их преодоления - Р.Е. Левиной, Н.А.Власовой, М.Е. Хватцева, О.В.Правдиной, Р.И. Лалаевой, Е.М. Мастюкова, и др., которые базируются на учении Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, А.А. Леонтьева. Учитывая специфику образовательного процесса в СКШИ VIII вида, где обучаются дети, имеющие дефект интеллектуального развития, при создании программы использовались материалы исследований в сфере дефектологии и психологии Г.Е. Сухаревой, С. М. Рубинштейн, М.С Певзнер.

3. Цели и задачи программы

Цель программы - коррекция дефектов устной и письменной речи учащихся, способствующей успешной адаптации в учебной деятельности и дальнейшей социализации детей логопатов.

Основные задачи программы:

1. Создавать условия для успешной коррекции устной и письменной речи.
2. Корректировать и развивать артикуляционную моторику, произносительные и коммуникативные навыки, через формирование языковых компонентов устной и письменной речи.
3. Создавать условия для коррекции и развития когнитивных способностей учащихся (обще интеллектуальных умений, учебных навыков, слухового и зрительного восприятия, памяти, внимания, фонематического слуха).

4. Организация работы по программе

Коррекция нарушений речи учащихся требует организации специальной логопедической работы, поэтому в учебном плане специального коррекционного образовательного учреждения VIII вида предусмотрены часы логопедических занятий. Учитель - логопед комплектует группы по признаку однородности речевого нарушения у учащихся, по возможности, из обучающихся одного или двух параллельных классов.

Наполняемость групп для логопедических занятий 2 - 5 обучающихся.

Основной формой организации коррекционного процесса являются занятия.

Длительность индивидуального занятия - 15 - 20 минут, подгруппового и фронтального - 25 - 30 минут.

Коррекционные индивидуальные, подгрупповые и фронтальные занятия проводятся 5 - 6 уроком и во вторую половину дня.

Индивидуальные и подгрупповые занятия по звукопроизношению проводятся:
в 1 - 4 классах 2 раза в неделю.
Подгрупповые и фронтальные занятия по коррекции письменной речи проводятся:
в 3 - 7 классах 2 раза в неделю.

ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЕ 1 класс (60 часов)

Диагностика устной речи - 4 часа

Формирование произносительных умений и навыков (уточнение и закрепление навыков произношения не нарушенных звуков) - 6 часа
Постановка звука - 6 часов
Автоматизация звука (формирование первичных произносительных умений) - 24 часов
Формирование коммуникативных умений и навыков - 12 часов
Обследование - 4 часа

Во 2, 3, 4 классах по 68 часов

Обследование - 4 часа
Подготовительный этап к постановке звука - 4 часа
Постановка звука - 6 часов
Автоматизация звука. (Формирование первичных произносительных умений) - 26 часов
Формирование коммуникативных умений и навыков - 24 часов
Обследование - 4 часа

Основные требования к знаниям и умениям обучающихся по коррекции устной речи:

Обучающиеся должны уметь:

Чётко произносить звуки русского языка;
- различать близкие по звучанию и артикуляционному укладу звуки русского языка;
- грамматически правильно составлять простые высказывания;
- составлять небольшие рассказы по картине, серии сюжетных картин из простых распространённых предложений.

Обучающиеся должны знать:

Артикуляционные профили корректируемых звуков;
- владеть терминами (гласный звук, согласный звук, речь, буква, артикуляция, слог, слово, твёрдый звук, мягкий звук, звонкий звук, глухой звук)

СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ 3 класс (68 часов)

Обследование - 6 часов
Предложение. Слово - 1 час
Звуки речи - 5 часов
Слоговая структура слова - 6 часов
Ударение - 2 часа

Дифференциация звонких и глухих парных согласных - 7 часов
Дифференциация согласных - 15 часов
Буква Ь - 4 часа
Анализ и синтез слов различной слоговой структуры - 11 часов
Обследование - 4 часа

4 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
Звуки и буквы родного языка - 8 часов
Слоговая структура слова - 7 часов
Дифференциация твёрдых и мягких согласных перед гласными - 7 часов
Дифференциация звонких и глухих парных согласных - 5 часов
Слова, обозначающие предмет - 7 часов
Слова, обозначающие действия предмета - 7 часов
Слова, обозначающие признак предмета - 8 часов
Предлоги - 5 часа
Предложение - 6 часов
Текст - 4 часа
Обследование - 4 часа

Ожидаемый результат

К концу 4 класса обучающиеся должны овладеть следующими умениями и навыками:

• узнавать, различать, выделять и называть отдельные звуки, давать им характеристику;
• понимать условно-графической схемы звукового состава слова;
• проводить фонематический анализ и синтез с опорой на вспомогательные средства и без;
• дифференцировать фонемы, имеющие сходные характеристики;
• уметь делить слова на слоги, предложения на слова, текст на предложения;
• узнавать слова, обозначающие предметы, действия, признаки;
• правильно согласовывать слова в роде, числе и падеже;
• правильно употреблять предложно-падежные конструкции;
• уметь распространять предложения.

СМЕШАННАЯ ДИСГРАФИЯ 5 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
Предложение - 5 часов
Предлоги - 9 часов
Звуковой анализ - 3 часов
Твёрдые и мягкие согласные - 3 часа
Состав слова - 8 часов
Словосочетание - 14 часов
Предложение - 13 часов
Текст - 5 часов
Обследование - 4 часа

6 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
Звуки и буквы - 9 часов
Состав слова - 4 часа
Дифференциация звонких и глухих парных согласных - 6 часов
Дифференциация согласных звуков - 8 часов
Словообразование (образование прилагательных) - 8 часов
Словоизменение - 13 часов
Предложение. Связная речь - 7 часов
Текст - 5 часов
Обследование - 4 часа

7 класс (68 часов)

Обследование - 4 часа
1 раздел: Слово. Словосочетание. Предложение. - 49 часов
Словообразование - 14 часов
Словоизменение - 7 часов
Согласование слов - 28 часов
2 раздел: Предложение - 6 часов
3 раздел: Текст - 5 часов
Обследование - 4 часа

Ожидаемый результат

К концу 7 класса обучающиеся должны овладеть следующими умениями и навыками:

• активно пользоваться различными способами словообразования;
• правильно использовать новые слова в предложениях различных синтаксических конструкций (т.е. устанавливать связь в предложении);
• ориентироваться в составе слова, т. е. определять при помощи каких частей слова, стоящих перед или после общей части родственных слов, образуются новые слова и как изменяются их значения;
• определять основную мысль, тему рассказа;
• определять последовательность и связность предложений в тексте;
• устанавливать смысловую зависимость между словами в предложении, между предложениями в тексте;
• составлять план связного высказывания.

1 Количество часов указанных в программе примерное и может варьироваться в зависимости от речевого дефекта и степени усвоения материала детьми 1,2,3,4 классов

2 В зависимости от индивидуальных нарушений в произношении звуков речи

3 В зависимости от индивидуальных нарушений в произношении звуков речи

Ресурсное обеспечение рабочей программы

1. Ханьшева, Г. В. «Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения». - Ростов- на-Дону:, «Феникс», 2006г.
2. Смирнова, Л. Н. «Логопедия. Играем со звуками». - М:, «Мозайка», 2004г.
3. Грибова, О.Е. «Технология организации логопедического обследования». - М:, « Айрис дидактика», 2007 г.
4. Пожиленко,Е.А. «Волшебный мир звуков и слов». - М:, «Владос» - 2003 г.
5. Фомичёва,М.Ф. «Воспитание у детей правильного произношения». - М:, «Просвещение» , 1981 г.
6. Каше Г.А. «Исправление недостатков произношения, чтения и письма учащихся». - М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР», 1960 г.
7. Городилова, В.И. и Родина. Е.И. «Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста». - М:, «Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 1961 г.
8. Ефименко, Л,Н, Садовникова, И.Н. «Формирование связной речи у детей- олигофренов». - М:, «Просвещение»,1970 г.
9. Горбунова, С. Ю. «Сборник конспектов логопедических занятий по развитию речи для детей с ОНР». - М:, 2006 г.
10. Садовникова, И.Н. «Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников». - М:, «Владос», 1995 г.
11. Костенко, Ф. Д. «Сборник диктантов». - М:, «Просвещение», 1972 г.
12. Лопухина, И.С. «Логопедия. 550 занимательных упражнений для развития речи». - М:, «Аквариум», 1996 г.
13. Седых, Н.А. «Воспитание правильной речи у детей». - М:, 2005 г.
14. Лалаева, Р.И. « Логопедическая работа в коррекционных классах». - М:, « Владос», 2001 г.
15. Юрова, Р.А. «Формирование произносительных навыков у учащихся с нарушениями интеллектуального развития». - М:, 2005 г.
16. Жукова, Н.С. «Логопедия». - Екатеринбург:, « АРДЛТД»,1998 г.
17. Барылкина, Л.П. « Эти трудные согласные». - М:, « 5 за знания» 2005 г.
18. Филлипова, «Говори правильно». - М:, Государственное учебно-педагогическое издательство Министерства просвещения РСФСР, 2007 г.
19. Мазанова, Е.В. «Коррекция акустической дисграфии». - М:, 2007 г.
20. Ястребова, А. В., Бессонова, Г.П. «Обучаем читать и писать без ошибок». - М:, «Аркти», 2007 г.
21. Ефименко, Л.Н., Мисаренко, Г.Г. «Организация и методы коррекционной работы логопеда на школьном логопункте». - М:, «Просвещение», 1991 г.
22. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 2 по русскому языку. Имя существительное» . - М:, «Просвещение», 2002 г.
23. Новоторцева, Н.В. «Рабочая тетрадь по развитию речи Ч - Щ». - Ярославль:, «Академия развития»,1999 г.
24. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук С - С». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
25. Новоторцева, Н.В. . «Рабочая тетрадь по развитию речи на звук Л - Л». - Ярославль:, «Академия развития», 1999 г.
26. Елецкая,О.В., Горбачевская,Н.Ю. «Организация логопедической работы в школе». - М:, «Творческий центр»,2005 г.
27. Сахарова И.И. «Чистоговорки в картинках». - М:, «Творческий Центр Бриз», 2008 г.
28. Киселёва, В.А. «Двигаемся, играем, рисуем». - М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г.
29. Громова, О.Е. «Исправление произношение: Ч - Щ». - М:, «Творческий Центр Сфера», 2008 г.
30. Мазанова, Е. «Логопедия. Аграмматическая форма дисграфии». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
31. Морозова, И.А., Пушкарёва, М. А. «Подготовка к обучению грамоте». - «Мозаика-синтез», 2007 г.
32. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
33. Мазанова, Е. «Логопедия. Дисграфия, обусловленная нарушением языкового анализа и синтеза и Аграмматическая дисграфия». - «Аквариум Фгуппв», 2004 г.
34. Ефименкова, Л.Н. «Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов». - М:, «Владос», 2004 г.
35. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 3 по русскому языку. Имя прилагательное» . - М:, «Просвещение», 2002 г.
36. Галунчикова, Н.Г., Якубовская Э.В. «Рабочая тетрадь 4 по русскому язык. Глагол.» . - М:, «Просвещение», 2002 г.

Литература, используемая учителем - логопедом в работе над программой

1. Логопедия под редакцией Волковой - М.: «Просвещение», 1989 г.
2. Филичева, Т.Г., Чевелёва, Н.А., Чиркина, Т. В. «Основы логопедии». - М.: «Просвещение» , 1989 г.
3. Лалаева, Р. И. «Логопедическая работа в коррекционных классах». - М.: «Владос», 1998 г.
4. Лалаева, Р. И. « Устранение нарушений чтения у учащихся вспомогательной школы», - М.: « Просвещение», 1978 г.
5. Аксёнова, А.К. «Методика обучения русскому языку в коррекционной школе». - М.: «Владос»,1999 г.

Программу составила: учитель - логопед специальной (коррекционной) школы - интерната VIII вида, г. Тулун 2014:

САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ АКАДЕМИЯ ПОСТДИПЛОМНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Коррекция нарушений письменной речи

Под редакцией Н. Н. Яковлевой

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

ББК 74. 37 К68

Печатается по решению Редакционно-издательского совета Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования

Рецензенты:

Н. О. Зиновьева - кандидат педагогических наук, докторант;

И. А. Поварова - кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой логопедии Института специальной педагогики и психологии

К68 Коррекция нарушений письменной речи: Учебно-методиче­ское пособие / Под ред. Н. Н. Яковлевой. - СПб.: СПбАППО,

Аристова Т. А., Архипова Г. А., Боева Е. В., Божедомова Н. Ю.. Бровина С. В., Егорова М. В.. Коробкина Ю.Л., Мигурская А. П., Плетнева Е. Б., Сорочинская О. Н., Сумченко Г. М., Ульянцева Л. Б., Яковлева Н. Н.

Одной из наиболее распространенных причин дезадаптапии у детей младшего школьного возраста является нарушение письмен­ной речи (дисграфия, дислексия и дизорфография).

В пособии предпринята попытка представить систему работы по коррекции нарушений письменной речи. В пособие включены про­граммы, тематическое планирование коррекции дисграфии, дизор-фографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, разработанные учителями-логопедами Санкт-Петербурга, а также методические рекомендации к планированию, конспекты логопеди­ческих занятий по отдельным темам.

Пособие может быть полезным для логопедов-практиков, осо­бенно тех, кто только начинает свою профессиональную практиче­скую деятельность, а также учителям начальных классов и русского языка.

I§ВN 5-7434-0358-9

© Н.Н. Яковлева, 2004 © СПбАППО. 2004

ПРЕДИСЛОВИЕ

В последнее время увеличивается число детей, испытыва­ющих трудности при усвоении школьной программы. Одной из причин «школьной дезадаптации» является нарушение письменной речи (лисграфия, дислексия и дизорфография). Нарушения письма и чтения являются достаточно распростра­ненными среди учащихся как коррекционных, так и массовых школ, они препятствуют полноценному освоению школьных знаний. Поэтому не случайно проблема коррекции дислексии, дисграфии представляет интерес не только для специалистов (логопедов, психологов, лингвистов), но и для учителей на­чальных классов и русского языка.

Следует отметить, что нарушения письменной речи слож­ны по своей структуре, в их симптоматике могут наблюдаться:

Нарушения устной речи;

Недоразвитие фонетико-фонематических и лексико-грам-матических компонентов;

Оптико-пространственная организация деятельности пись­ма;

Рассогласование в работе слухового, зрительного анализа­торов и артикуляции;

Отставание в развитии психических процессов (памяти, внимания, мышления).

Поэтому без специально организованной, систематиче­ской помощи специалистов, знающих причины, механизмы речевой патологии эти нарушения не могут быть скомпенси­рованы.

В настоящее время коррекцией нарушений письменной речи занимаются логопеды школьных логопунктов, коррекци­онных школ, психолого-педагогических медико-социальных (ППМС) центров. Недостаток программ и тематического пла­нирования по коррекции дизорфографии, дисграфии, дислек­сии на базе этих подразделений явился предпосылкой для по­явления настоящего пособия.

В пособии предлагаются программно-методические мате­риалы по коррекции нарушений письменной речи, разрабо­танные логопедами-практиками Санкт-Петербурга. Учебно-методическое пособие состоит из грех глав.

В первой главе представлены рекомендации по организа ции деятельности логопеда ППМС центра, программы кор­рекции дисграфии, дизорфографии, дислексии, профилактики нарушения письменной речи, составленные учителями-лого­педами, работающими в условиях ППМС центров.

Программы составлены в соответствии с государственны­ми стандартами обучения чтению и русскому языку в началь­ной школе, структурой речевого дефекта и отражают совре­менные подходы к коррекции нарушений письменной речи.

Во второй и третьей главах дана краткая характеристика особенностей речи детей с задержкой психическою развития (ЗПР) и детей с нарушением интеллекта, а также представле­но тематическое планирование по преодолению нарушений письма, методические рекомендации к планированию, конс­пекты логопедических занятий по отдельным темам. Темати­ческое планирование составлено с учетом структуры речевого нарушения, особенностей интеллектуального развития и про­грамм: Коррекционно-развивающее обучение (начальные клас­сы). М.: Дрофа, 2000; Программы подготовительного и 1-4 классов коррекционных образовательных учреждений восьмого вида. М.: Просвещение, 1999; Программы специальных (кор­рекционных) общеобразовательных учреждений восьмого вида. 5-9 классы. Сборник 1. М.: Владос, 2000.

При составлении планирования использованы системы коррекционной работы, предложенные авторами И. Н. Садов-никовой (1998), Л. Н. Ефименковой (2000), А. Н. Корневым (1995), Р. И. Лалаевой (1998), С. Н. Костроминой, Л. Г. Нагае­вой (1999), Д. Г. Шумаевой (1997), Л. Г. Парамоновой (1999),

Н.В Ястребовой (1997).

Надеемся, что программно-методические материалы будут полезны учителям-логопедам, студентам логопедического от­деления факультета коррекционной педагогики, учителям на­чальных классов и русского языка.

ВВЕДЕНИЕ НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ

Н.Н. Яковлева - ст. преподаватель кафедры теории и методики специального образования АППО

Нарушения письменной речи у школьников - достаточно распространенное явление. Только в Санкт-Петербурге за пе­риод 1999-2003 гг. количество детей, имеющих недостатки чтения и письма, возросло на 3,6%.

Данные результаты взяты из ежегодных аналитических от­четов учителей-логопедов логопедических пунктов города.

По данным О. А. Величенковой (2001) дисграфия стано­виться причиной неуспеваемости у 10-20% школьников.

Обследование учащихся, обращающихся за логопедиче­ской помощью в ППМС (психолого-педагогические медико-социальные) центры, на логопедические пункты, показывает, что причиной появления дисграфии, дислексии, дизорфогра­фии чаще всего являются нарушения устной речи: общее недо­развитие речи (ОНР) третьего уровня речевого развития, фоне-тико-фонематические нарушения и минимальные дизартри-ческие нарушения.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - это сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуко­вой смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте (Л.С. Волкова, 1995).

В структуре ОНР выделяются нарушения:

Функциональной речевой системы (фонетико-фонемати-ческой, лексико-грамматической, семантической);

Регулирующей функции речи;

Деятельности психических процессов.

Дизартрия - это нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата (Л. С.Волкова, 1995).

При дизартрии наблюдаются дефекты звукопроизноше-ния, просодики, тонкой и артикуляторной моторики. Наруше­ния моторных компонентов значительно затрудняет формиро­вание фонетической стороны речи, которая с трудом коррек­тируются, и вызывает вторичные отклонения в формировании лексико-грамматических компонентов речи.

У учащихся с нарушением устной речи неполноценно сформированы значимые для обучения в школе коммуника­тивная и обобщающая функции речи. От своевременного по­явления этих функции зависит, как скоро ребенок овладеет высшими уровнями сознания и произвольности поведения. Коммуникативная и обобщающая функции речи формируются в тесном единстве: с помощью речи ребенок не только получа­ет новую информацию, но и усваивает ее. Так, включаясь в процесс восприятия, она делает его более обобщенным и диф­ференцированным; вербализация запоминаемого материала способствует осмысленности запоминания.

Дети без специальной подготовки оказываются неспособ­ными усваивать школьную программу. Эта категория учащих­ся входит в так называемую группу риска и составляет значи­тельный процент неуспевающих по русскому языку.

Словарный запас учащихся с нарушением письменной речи ограничен рамками обиходно-бытовой тематики, харак­теризуется неточностью значений (неправомерным расшире­нием или сужением значений, смешением слов по смыслово­му и звуковому сходству), трудностями актуализации словаря. В речи этих детей имеются аграмматизмы, отсутствуют слож­ные синтаксические конструкции. Особенно трудна для этих учащихся монологическая речь (А. В. Ястребова, 1997).

Нарушения лексико-грамматического оформления речи обнаруживаются в процессе выполнения специальных грам­матических самостоятельных заданий, требующих сформиро­ванное™ морфологических и синтаксических обобщений, и приводят к значительным трудностям понимания вербальных

инструкций, учебных заданий, овладения терминами, грамма­тическими понятиями, а также к трудностям выбора языковых средств в процессе порождения речи (Е. Н. Российская, 1999).

Исследования Г. В. Чиркиной показали, что именно в пе­риод обучения детей письменным сочинениям наблюдается «всплеск орфографических ошибок, которые, переплетаясь с дисграфическими, приобретают стойкий характер», страдает синтаксическое построение, лексико-грамматическое оформ­ление текста. У многих школьников эти ошибки сохраняются и в старших классах.

Нарушения письменной речи принято обозначать терми­нами «дисграфия», «дислексия» и «дизорфография».

Дисграфия характеризуется стойкими специфическими ошибками на письме, которые могут быть обусловлены как несформированностью устной речи, так и значимых для обес­печения процесса письма высших психических функций в силу различных причин (от социально-психологических до органической патологии).

При дислексии дети с трудом овладевают навыками чте­ния, оно изобилует многочисленными повторяющимися ошибками, обусловленными «несформированностью психи­ческих функций, участвующих в процессе овладения чтением» (Р. И. Лалаева, 1998).

Для дизорфографии характерны стойкие ошибки, связан­ные с трудностью усвоения учащимися орфографических уме­ний и навыков и применения их на письме при несформиро-ванности морфологического анализа или стойкой неспособ­ность овладеть правилами пунктуации.

Для дифференциальной диагностики дисграфии, дизор­фографии основным критерием является принцип правописа­ния, который преимущественно нарушается.

Известно, что в русской орфографии выделяются следую­щие основные принципы: фонетический (фонематический), мор­фологический, традиционный, морфолого-графических аналогий.

В основе фонетического принципа правописания лежит звуковой (фонематический) анализ речи. Слова записываются так, как слышатся и произносятся: кот, лапа и т. д. Пишущий анализирует звуковой состав слова и обозначает звуки опреде­ленными буквами. Таким образом, условиями для реализации

ное произнесение всех звуков речи, сформированность фоне­матического восприятия, фонематического анализа, знание графического образа буквы и соотнесение его с конкретным звуком.

Морфологический принцип состоит в том, что при различ­ном произношении морфемы слова (корень, приставка, суф­фикс, окончание) в сильной и слабой позиции сохраняется графическое единообразие морфемы. Морфологический принцип предполагает владение морфологическим анализом слова (четкое представление о структуре слова, умение выде­лять морфемы с одинаковым значением, произношение кото­рых может отличаться в различных фонетических условиях). Уровень развития морфологического анализа тесно связан с развитием лексико-грамматического строя речи.

При традиционном принципе письма выбор буквы для обо­значения фонемы, находящейся в слабой позиции осуществ­ляется на основе этимологии и традиции.

Принцип морфолого-графических аналогий объясняет напи­сание буквы «ь» как графического уравнителя парадигм скло­нения существительных (женского рода - ночь - ночью); оди­наковую графическую парадигму слов мужского рода (врач - врачом); графическим уравнителем морфологической катего­рии повелительного наклонения глагола (брось); и инфинити­ва (стеречь).

С учетом принципов орфографии можно сделать вывод, что дисграфия преимущественно обусловлена нарушением ре­ализации фонетического принципа, а при дизорфографии на­рушается использование морфологического и традиционного принципов правописания.

По мнению А.Н. Корнева (1997), основной трудностью дисграфии и дизорфографии является несформированность метаязыковых навыков. Причиной дисграфии является не­полноценность фонематического анализа (дисфонологичес-кие дисграфии, фонематические, дисграфии, обусловленные нарушением языкового (метаязыкового) анализа - синтеза, диспраксические дисграфии). Дизорфография же обусловле­на несформированностью морфологического анализа (мор­фологическая дизорфография); стойкой неспособностью

овладеть правилами синтаксиса (синтаксическая дизорфогра­фия).

В настоящее время наиболее обоснованной считают клас­сификацию с учетом несформированности определенных опе­раций письма, разработанную сотрудниками кафедры логопе­дии РГПУ им. А.И. Герцена.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в том, что на письме возникают ошибки, обусловленные непра­вильным произношением звуков речи (ребенок пишет слова так, как он их произносит) или несформированностью кине­стетических образов звуков (при внутреннем проговаривании не происходит опоры на правильную артикуляцию звуков). Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в смеше­ниях, заменах, пропусках букв, которые способствуют этим же ошибкам в устной речи.

Акустическая дисграфия (на основе нарушений фонемного распознавания - дифференциации фонем). Ошибки при этом виде дисграфии обусловлены неточностью слуховой диффе­ренциации звуков при их правильном произношении и прояв­ляются они в заменах букв, обозначающих фонетически близ­кие звуки. Чаще смешиваются буквы, обозначающие свистя­щие и шипящие, звонкие и глухие согласные, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав(ч-ть, ч-щ, ц-т, ц-ть, ц-с, с-щ, з-ж, б-п, д-т, г-к и т.д..).

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Механизмом этого вида дисграфии является нарушение:

Анализа предложений на слова: слитное написание слов, особенно предлогов с различными частями речи; раздель­ное написание слов (приставки, корень);

Слогового и фонематического анализа и синтеза (искаже­ние звукобуквенной, слоговой структуры слова, пропуски согласных при их стечении (дожи-дожди, деки-деньки), пропуски гласных (девчки-девочки, пшли-пошли), пере­становки букв (пакельки-капельки), добавление букв, сло­гов (веснана-весна)).

Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлен несформированностью лексико-грам­матического строя речи. Характерные ошибки:

Глагольное управление;

Неправильное употребление падежных окончаний, един­ственного и множественного числа (дерсвы, ручков);

Неправильное употребление прилагательных (лисячий хвост, лисина шуба, медведевая берлога);

Согласование различных частей речи в словосочетании (семь конев, два кони, красная платья, дождь пошла и др.)

Неправильное употребление предложно-падежных конст­рукций (цветы стоят в ваза; собака вылезает с будки);

Пропуски членов предложения, чаще всего глаголов. (Мальчик __ песочнице.) Могут быть пропуски также подлежащего, достаточно часто прилагательного. (Пошел в лес. Собирает грибы. Зимой у зайца шуба. Его не видно.)

Нарушение связи между отдельными предложениями, чаще всего это случается в результате пропуска какого-либо эпи­зода. (Заяц бегал, бегал по лесу. И вдруг увидел. У него бы­стрые ноги. Лиса злится.);

Неправильное членение текста на предложения, не сфор­мированы языковое чутье, просодические компоненты

речи, ритм и в первую очередь интонация. Для аграмматической дисграфии характерно большое количество ошибок при самостоятельном письме и списыва­нии.

Оптическая дисграфия обусловлена несформированно-стью зрительно-пространственных функций: зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синте­за, пространственных представлений. При оптической дисг­рафии наблюдаются искаженное воспроизведение букв на письме:

Неправильное воспроизведение пространственного соотно­шения буквенных элементов, зеркальное написание букв, недописывание элементов, лишние элементы;

Замены и смешения графически сходных букв (п-т, п-т, л-м, и-ш, в-д).

Литеральная оптическая дисграфия проявляется в трудно­стях воспроизведения изолированных букв. При вербальной оптической дисграфии отмечаются искажения букв в слове (замены и смешения графически сходных букв, контекстуаль­ные влияния соседних букв на воспроизведение зрительного образа буквы в заданном слове).

Интересна и актуальна систематика дисграфии, предложен­ная А.Н. Корневым (1997). Дисфонологическая дисграфия, веду­щим механизмом которой являются фонологические нарушения - паралалические и фонематические;метаязыковые дисграфии, в их основе лежат нарушения метаязыковых процессов: осозна­ние основных лингвистических единиц членения речи (предло­жение, слово, слог, звук) и анализ устных высказываний на эти условные единицы,диспраксические (моторные) дисграфии.

С учетом нарушения процесса чтения выделяют дислек­сии, систематизированные Р.И. Лалаевой.

фонематическая дислексия. Первая форма - нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического воспри­ятия (дифференциация фонем):б-п, д-т, с-ш, ж-ш и т.д.

Вторая форма - нарушение чтения, обусловленное недо­развитием функции фонематического анализа (побуквенное чтение, искажение звукослоговой структуры слова (пропуски, перестановки)).

Аграмматическая дислексия. Недоразвитие грамматическо­го строя речи, морфологических и синтаксических обобщений (словоизменение, словообразование, связь слов в предложе­нии). Чаще всего у детей с ОНР и СНР.

Мнестическая дислексия. У детей появляются трудности в усвоении всех букв и их недифференцированные замены (на­рушены процессы памяти), нарушается ассоциация между зрительным образом буквы и произносимым звуком.

Семантическая дислексия. Нарушение понимания прочи­танных слов. После прочтения слов по слогам дети затрудня­ются показать соответствующие карточки. Такое нарушение понимания обусловлено двумя факторами: трудностями звуко-слогового синтеза, нечеткостью представлений о синтаксиче­ских связях внутри предложения. Учащиеся затрудняются слитно произнести слова, предъявленные в виде изолирован­но произнесенных звуковр, у, к, а; воспроизвести слова и предложения, предъявленные по слогам.

Оптическая дислексия. Трудности в усвоении оптически (графически) сходных букв и проявляется в их недифференци­рованных заменах: литеральные - нарушения при изолиро­ванном узнавании и различении буквы, вербальные - нару­шения при чтении слов.

В настоящее время проблемами:

Коррекции нарушений письма занимаются И. Н. Садов-никова, Л. Н. Ефименкова, Г. Мисаренко, Е. В. Юрова, Л. Г. Парамонова, А. В. Ястребова, С. Б Яковлев;

Коррекции нарушений чтения - Р. И. Лалаева, Л. М. Ко­зырева, С. Н. Костромина, Л. Г. Нагаева, В. И. Городилова;

Логопедическую работу в коррекционных классах рассмат­ривает Р. И. Лалаева;

Нарушения речи и их коррекции у детей с ЗПР - Р. И. Ла­лаева, Н. В. Серебрякова, С. В. Зорина. Проблемами дизорфографии занимаются А. Н. Корнев, И. В. Прищепова, Г. М. Сумченко, В. В. Комарова, Э. Г. Кру-тикова, М. Г. Храковская, однако направления работы по пре­одолению дизорфографии разработаны недостаточно. Наибо­лее полно коррекция дизорфографии раскрыта в методике И. В. Прищеповой (1997). Коррекция синтаксической дизор­фографии практически не рассматривалась.

Как правило, дисграфия в «чистом» виде встречается крайне редко, чаще всего это сочетание различных видов дис-графии; артикуляторно-акустическая и дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза; аграмматическая и оптическая, а иногда и сочетании трех видов дисграфии. Часто дисграфия переплетается с дизорфографией или дислексией. В таких случаях определить направления, систему коррекцион-но-логопедической работы значительно сложнее, особенно начинающим логопедам. В данном методическом пособии ав­торы попытались представить планирование работы по кор­рекции не только конкретных видов дисграфии, но и ее сме­шанных (сложных) форм.

ГЛАВА ПЕРВАЯ

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ В УСЛОВИЯХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНЫХ ЦЕНТРОВ

1. Особенности работы логопеда в условиях ппмс центра

Как было сказано выше, категория детей с нарушениями письменной речи составляет большой процент неуспевающих школьников. Особого внимания требуют дети, у которых та­кие нарушения обусловлены проблемами в психофизиологи­ческом развитии. Оказание необходимой помощи в условиях общеобразовательной школы не всегда возможно, так как тре­буется вмешательство нескольких специалистов (логопеда, психолога, невропатолога, дефектолога). Комплексный подход к диагностике и коррекции речевых нарушений может быть осуществлен в условиях психолого-педагогического медико-социального центра. Оценка речевого развития детей младше­го школьного возраста является одним из ведущих факторов в системе комплексного обследования, так как почти всегда яв­ляется показателем того или иного отклонения в развитии ре­бенка. Поскольку одной из задач ППМС центров является ди­агностика сложных пограничных нарушений (задержка психи­ческого развития, интеллектуальные нарушения, сенсорная недостаточность), задача логопеда усложняется и требует оп­ределения степени речевого нарушения, характера ее развития в каждом из этих отклонений. Особенности сформированно-сти речевой системы сравниваются с показателями обследова­ния других специалистов ППМС центра. Определяется заклю­чительный диагноз (интеллектуальное развитие, нервно-пси­хические отклонения, если таковые имеются, развернутое ло­гопедическое заключение), после чего учитель-логопед фор­мирует группы, выделяет детей для индивидуальных занятий и составляет план коррекционно-логопедических занятий. Заня­тия проводятся в строго отведенные часы, согласованные с администрацией и родителями детей. Родителям рекомендует­ся присутствовать на занятиях логопеда, чтобы они могли ока­зать помощь ребенку, исходя из рекомендаций логопеда, при выполнении домашних заданий по русскому языку, чтению.

Организация коррекционо-логопедических занятий:

Фронтальных (4-6 человек) - два раза в неделю, продол­жительность 40 минут;

Групповых (2-3 человека) - два-три раза в неделю, про­должительность 20-30 минут;

Индивидуальных - два-три раза в неделю, продолжитель­ность 20-25 минут. Логопед также оформляет документацию установленного

образца: карта обследования, список обследованных детей, журнал посещаемости учащихся, журнал консультаций, перс­пективное и календарно-тематическое планирование, отчет о динамике коррекции речевых нарушений за год.

2. Программа «Профилактика дизорфографии у младших школьников»

Н. Ю. Божедомова - учитель логопед ГОУ ЦПР Красносельского района

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

С каждым годом в начальной школе увеличивается коли­чество учащихся, испытывающих значительные трудности в овладении грамотным письмом. Это обстоятельство вынужда­ет составлять специальные дополнительные коррекционные программы, в которых учитываются наиболее сложные момен­ты при изучении орфографических правил этими детьми. Дан­ная программа составлена с учетом контингента детей с рече­выми нарушениями, обращающимися за помощью в ППМС центры, и ограниченности времени на проведение коррекци-онно-логопедических занятий.

Адресат: учащиеся, испытывающие затруднения при усво­ении орфографических правил.

Цель программы: профилактика дизорфографии у младших школьников.

Задачи:

Выработать достаточно прочные навыки грамотного пись­ма;

Повысить уровень общего речевого развития путем уточне­ния, расширения и активизации словаря учащихся;

Развить логическое и образное мышление;

Развить устойчивый интерес к урокам русского языка.

Организация процесса обучения. В зависимости от особен­ностей речевого нарушения у детей и их психофизического развития учитель-логопед организует фронтальные, групповые или индивидуальные занятия.

Методы и приемы коррекционной работы направлены на совершенствование устной речи, коррекцию и предупрежде­ние письменной речи, развитие психических процессов, тесно связанных с формированием полноценной речи. Это различ­ные упражнения по развитию мышления и воображения;

игры, направленные на коррекцию внимания, памяти, фонема­тического слуха; упражнения, способствующие формированию

полноценных речевых навыков: объяснение правильно напи­санных слов, их запись; восстановление пропущенных букв;

поиск слов на изучаемое правило; самостоятельный поиск ор­фографических ошибок; запись под диктовку.

Содержание программы. Система коррекционных занятий по профилактике дизорфографии составлена с учетом про­граммы обучения русскому языку во втором классе и способ­ствует подготовке школьника к усвоению орфографических навыков при помощи специальных упражнений. В зависимо­сти от сложности нарушения количество учебных часов варьи­руется от 52 до 68 часов.

Курс занятий включает в себя изучение следующих тем:

предложение; звук и буква; правописание жи-ши, ча-ща, чу-щу, ч/с,чн; слог, перенос слов; мягкие и твердые, звонкие и глухие согласные; ударение, разделительный мягкий знак; од­нокоренные слова.

При итоговом контроле предусмотрены следующие прове­рочные работы: диктанты на изученные правила; граммати­ческие задания по изучаемой теме; письмо по памяти.

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

Продолжение

Слова с сочетаниями жи-ши, ча-ща, чу-щу, чк-чн

Мягкие и твердые согласные звуки. Обозначение мягкости согласных на письме гласными буквами и, е, е, я, ю, и, ь

Слово и слог. Перенос слов

Ударение

ВВЕДЕНИЕ

Настоящее пособие адресовано учителям-логопедам, работающим с учащимися по восполнению пробелов в раз­витии письменной речи, и содержит программно-методиче­ские материалы для работы по тетрадям для логопедических занятий Л. М. Козыревой.

В книге помещены программы для групповых логопеди­ческих занятий в 1- 4классах, тексты для слуховых диктан­тов и конспекты игровых занятий.

В программах, в пояснительных записках, дается характе­ристика уровня развития устной и письменной речи учащихся с дисграфией, составленная по материалам обследования, и подробно описываются особенности работы по каждому раз­делу программы. Приведены ссылки на дидактические по­собия для учащихся (тетради для логопедических занятий). Программы рассчитаны на занятия с группой детей по три раза в неделю, с 15сентября по 15мая, всего 90часов за год. Программы помогут учителям-логопедам, использующим в своей работе названные тетради, составить календарно-тематическое планирование с каждой группой учащихся.

Второй блок материалов - тексты слуховых диктантов. Они подобраны по годам обучения и распределены по темам. Логопеды смогут выбрать из имеющихся текстов нужные им материалы для проведения предупредительных и провероч­ных работ.

Конспекты игровых занятий даются с целью показать, как можно завершить работу над темой или разделом. Опыт проведения игр с четкими правилами, какой является, в частности, игра «Умники и умницы», дает автору возмож­ность посоветовать использовать подобные сценарии в сво­ей работе. По времени игра укладывается как раз в урок, удается активизировать всех присутствующих (как правило, на игру приглашаются все учащиеся данного класса, то есть несколько групп или несколько параллельных групп). На роль жюри приглашаются учителя или воспитатели групп продленного дня, что повышает ответственность детей. По итогам игры проходит награждение дипломами «Лучшему агонисту» и «Лучшему теоретику», что, безусловно, при­влекает детей и повышает мотивацию к посещению логопе­дических занятий и активной работе на занятиях.

Логопедическая программа коррекции нарушений устной и письменной речи

Й класс

ХАРАКТЕРИСТИКА РЕЧИ УЧАЩИХСЯ 1 -го КЛАССА ИЗ ГРУППЫ РИСКА ПО ПИСЬМУ И ЧТЕНИЮ (ОНР, ЗПР, ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЕ НЕДОРАЗВИТИЕ)

Показатели речевого развития шестилетних детей в норме

К моменту поступления в школу дошкольники дости­гают определенного уровня речевого развития:

Звукопроизношение полностью соответствует норме;

Сформировано звукоразличение как далеких, так и близких пар фонем;

Ребенок овладел нормами словоизменения различ­ных частей речи, адекватно использует предлоги;

Практически не осталось ошибок в словообразова­нии - так называемых неологизмов, то есть слов, в которых нарушена морфемная сочетаемость;

Словарный запас достаточно обширен и включает в себя слова различных частей речи;

Ребенок умеет осуществлять элементарные логи­ческие обобщения в пределах родовидовых от­ношений;

У ребенка сформировано отношение к речи как к объективной действительности: он умеет выделять слова из предложения, проводит несложные фор­мы звукового анализа;

Первоклассники обладают достаточным уровнем познавательной активности, у них проявляется готов­ность к решению познавательных задач, готовность к ин­теллектуальному усилию.

Общая психологическая характеристика учащихся 1-го класса с дисграфией

У первоклассников, испытывающих затруднения в формировании письма, наблюдается отставание в разви­тии так называемых вводных навыков, необходимых для успешного обучения, в том числе и речевых. К речевым навыкам относят умение четко, в соответствии с нормой, произносить все звуки речи, различать их на слух, выде­лять из слова; наличие достаточного словарного запаса и полной сформированности грамматического строя; уме­ние связно высказываться по темам, доступным пони­манию ребенка. У семилетних детей из группы риска по письму оказываются нарушенными все компоненты рече­вой системы, правда, каждая не в одинаковой степени.

Звукопроизношение и фонематическое восприятие

Сохранней всего бывает звукопроизношение: не все дети имеют нарушения в произношении звуков; количе­ство детей с нарушениями звукопроизношения примерно такое же, как в популяции. Чаще всего встречается ис­кажение сонорных звуков (более двух третей от всех зву­ковых нарушений). Встречаются сигматизмы, чаще меж­зубное произнесение С, 3,Ц.

У части детей могут сохраняться проявления инфан­тильной речи по типу легкого физиологического косноязычия. Могут наблюдаться н затруднения в произношении более сложных по звуко-слоговой структуре слов. Типична нестойкость этих расстройств, их тесная зависимость от утомления.

Постановка звуков у детей группы риска по дисграфии не вызывает особых трудностей, в то время как ав­томатизация и дифференциация требуют длительной и систематической работы. Это связано с недостаточнос­тью в развитии фонематических процессов. У большин­ства детей рассматриваемой группы процесс становления фонематических представлений не закончился к момен­ту поступления в школу. Вследствие этого детям трудно выполнить задание по воспроизведению слоговых рядов после однократного прослушивания, даже если этот ряд включает только два слога. Плохо ориентируются дети и при различении слов-паронимов, то есть слов, отличаю­щихся одним звуком.

Звуковой анализ слова

В связи с недоразвитием фонематических процессов у данной категории детей запаздывает становление навы­ков звукового анализа. Им доступен, как правило, лишь самый легкий вид: выделение звука из слова в том случае, если звук стоит в сильной позиции. Наиболее доступно выделение гласного звука из начала слова под ударением: аист, окунь, утка. Нередко нужно прибегать к утрирован­ному произнесению слова с усилением голоса на выделя­емом звуке, чтобы добиться ответа. Встречаются ошибки при определении гласного в середине слова, даже если слово состоит из одного слога (мак, кот, суп, сыр и т. д.).

Наибольшие трудности вызывает выделение безу­дарного гласного из конца слова: вместо гласного звука обычно выделяется целый слог (Сум-ка). Трудно детям «оторвать» согласный от гласного в начале слова, если

этот согласный взрывной (к, г). В данном случае тоже вы­деляют слог (ко-ты). Таким образом, одной из характер­ных ошибок первоклассников, испытывающих трудности формирования письма, при проведении звукового анали­за является подмена его слоговым анализом.

Слоговой анализ слова

Но и при выполнении слогового анализа слова у детей тоже встречается много ошибок. Им, в первую очередь, трудно различить понятия «слог» и «звук», так как оба они обозначаются как «часть слова». Следующая труд­ность при расчленении слова на слоги состоит в том, что некоторые сонорные звуки (л",н",м",р",й) воспринимаются ими как слогообразующие, так как могут произноситься с призвуком гласного звука. В таком случае слово «руль» будет делиться на два слога: ру-ль, гак же как и ко-нь, ча-й и т. д.

Много ошибок допускают первоклассники при делении слов на слоги, если в слове оказывается два гласных зву­ка рядом: например, в слове «аист» они не выделяют два слога.

Словарный запас

Поступающие в первый класс дети рассматриваемой группы обладают бедным и малодифференцированным словарным запасом. При назывании картинок, подобран­ных по определенным темам (цветы, деревья, посуда, одежда и т. д.), смешивают названия сходных предметов, называя блюдце тарелкой, чашку - кружкой, майку - рубашкой и т. д. Первоклассники неуверенно пользуются словами-обобщениями, смешивают их (овощи-фрукты, одежда-обувь, ягоды-фрукты). Им трудно выполнить и задание на перечисление объектов, входящих в поня­тие более широкого объема: назвать, какие знает ягоды, цветы, фрукты и т. д. В основном, дети называют не более одного-двух предметов. Выполняя задание назвать дете­нышей животных, затрудняются в тех случаях, когда сло­ва являются не однокоренными (собака - щенок, лошадь - жеребенок, свинья - поросенок, корова - теленок, овца - ягненок).

Они обнаруживают недифференцированность и гла­гольного словаря: часто называют одним словом раз­личные действия, совершаемые разными субъектами: человек ходит, черепаха ходит, конь ходит, белка ходит. Крайне мало в речи первоклассников прилагательных. Даже прилагательные, обозначающие цвет, представле­ны несколькими словами: белый, черный, красный, зеле­ный, синий. Нет четких названий при обозначении оттен­ков цветов: «Это не красный, а чуть красный (розовый)». Из оценочных прилагательных чаще всего встречаются слова «хороший», «плохой», а пространственные огра­ничиваются парой «большой - маленький».

Приведенные факты свидетельствуют о бедности сло­варного запаса, о неспособности актуализировать доста­точное количество слов по определенной тематике.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для логопедической работы: группой учащихся 1-го класса, испытывающих трудности формирования письменной речи (письма и чтения).

Программа групповых занятий включает три раздела:

- восполнение пробелов в развитии звуковой сторо­ны речи;

- обогащение словарного запаса;

- развитие грамматического строя и связной речи.

Все перечисленные направления работы осуществля­ется одновременно, то есть на одном занятии должна идти работа как по коррекции пробелов в развитии звуковой стороны речи, так и по обогащению словаря и развития грамматического строя.

Первая четверть посвящена развитию различных форм звукового анализа, начиная с выделения звука из слова. Обучение начинается с узнавания и выделения из слова гласных звуков, их сравнения и различения. Дети выделяют гласные звуки А, О, У из начала слова под уда­лением и в безударном положении, гласные звуки А, О, У, Э, Ы из середины слова и из конца слова под ударением. Изсогласных звуков вводятся сонорные согласные М, Л, Р, Н. Логопедические занятия проводятся в игровой форме. В играх на развитие звукового анализа применяются буквы, соответствующие выделяемым звукам, и таким об­разом происходит закрепление графического образа букв. В первой четверти дети знакомятся с гласными буквами А, О, У, Э, Ы, с согласными буквами М, Л, Р, Н. В качестве пособия можно использовать рабочие тетради из серии «Детский сад: день за днем» (Козырева Л . М. Знакомимся с гласными звуками. - Ярославль, 2006; Козырева Л . М. Как научиться читать. - Ярославль,2006.) Так как занятия являются интегрированными, на каждом из них изучается лексическая тема, а также отрабатывается в практическом плане та или иная грамматическая форма. Материал мож­но найти в рабочих тетрадях: Козырева Л. М. Расширяем словарь малышей. - Ярославль, 2006; Козырева Л. М. Развиваем речь малышей. - Ярославль, 2006.

Во второй четверти главная тема - различение твердых и мягких согласных звуков. Вводятся гласные буквы, с помощью которых обозначается мягкость со­гласных звуков: Я, Е, Е, Ю, Ь (смягчитель). Чтение слогов и слов с этими буквами показывается практиче­ски, без проведения полного звукобуквенного анализа и установления несоответствия в звукобуквенном со­ставе слова. Широко используются слоговые таблицы, на которых написаны слоги СГ; имеется несколь­ко вариантов слоговых таблиц: сначала одна согласная буква сочетается по порядку со всеми гласными, при­чем, парные гласные находятся рядом (ма-мя-мо- ме-му-мю и т. д.); затем несколько согласных сочета­ется с одной гласной (ма-на-ла-ра; мя-ня-ля- ря). При чтении слогов логопед обращает внимание детей на буквенный состав читаемого слога: «Читаем ма, со­гласный звук звучит твердо, читаем мя - согласный зву­чит мягко. С буквой А согласный звучит твердо, с буквой Я согласный звучит мягко». Отказ от проведения полного звукобуквенного анализа слов типа «мяч» в начале обу­чения в первом классе детей группы риска по дисграфии основывается на том, что практического значения этот анализ не дает, он не оказывает влияния на формирова­ние навыка чтения слогов и слов с данными буквами; а к тому же, являясь объективно трудным для понимания в этом возрасте, может осложнить становление перво­начального навыка чтения. Для становления грамотного письма данный вид анализа является также помехой: не­искушенные в тонкостях звукобуквенных несоответствий дети начинают писать по следам анализа в слоге СГ после согласной буквы гласные А, У, О, Э и на тех местах, где надо писать буквы Я, Е, Е, Ю. Сначала детей нужно научить отчетливо различать твердые и мягкие согласные звуки в этих слогах, ведь установление отличия является для детей более легким действием, чем нахождение об­щего, а также добиться четкой дифференциации понятий «звук» и «буква». С гласными буквами И и Ы звукобуквенный анализ слов с твердыми и мягкими согласными звуками проводить нужно, так как в словах типа «мыл - мил» гласные звуки в словах разные, и мы не будем про­воцировать ошибку в написании гласной буквы (в отли­чие от данных слов, в словах типа «мак-мяч» гласные звуки в словах одинаковые, и дети начинают писать букву А там, где имеется только звук А, так как им еще непо­нятна разница между терминами «звук» и «буква». А на уроке в классе от них учительница постоянно добивается, чтобы они отвечали: звук А. Вот и получаем мы на письме ошибки типа «лубит», «мач», «мод»).

В позиции начала слова и в положении после гласной и разделительных Ьи Ъ буквы Я, Е, Е, Ю обозначают два звука. В данном случае стоит познакомить детей с секретом этих букв: обозначать два звука, один из кото­рых - согласный [Й]. Этот звук хорошо выделяется, его можно произнести длительно и таким образом развивать фонематический слух учащихся.

В данной теме показывается также буква Ь в роли смягчителя (на конце слов и в середине). Со слова­ми типа «конь» проводится полный звукобуквенный анализ, так как здесь очень удобно показать разницу между твердыми и мягкими согласными звуками (мяг­кий знак как раз и указывает на эту мягкость). Выкла­дывая схемы звукового состава слов с мягким знаком, обязательно показываем букву Ь в нужном месте сло­ва, таким образом преобразуя звуковую схему в звукобуквенную. Делается это для предупреждения ошибок на пропуск буквы Ь на письме. Если ограничиваться только звуковой схемой, в которой, естественно, нет места букве Ь, как не обозначающей самостоятельного звука, мы будем провоцировать детей на пропуск этой буквы при написании, так как дети не дифференцируют четко понятия «звук» и «буква». Новых согласных зву­ков и букв во второй четверти не вводится, весь рече­вой материал состоит из слов и первых коротких пред­ложений, составленных из сонорных и гласных букв. Материал для чтения содержится в рабочей в тетради: Козырева Л. М. Как научиться читать. - Ярославль, 2006. Параллельно на логопедических занятиях прово­дится расширение словарного запаса первоклассников по лексическим темам: «Фрукты», «Овощи», «Цве­ты», «Деревья», «Птицы», «Звери». Используется пособие: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками Р, Р\ Л, Л". - Ярославль, 2004.

Третья четверть отводится дифференциации глухих и звонких согласных звуков в устной речи и соответствующих им букв при чтении и на письме. Рассматриваются все 6 пар глухих и звонких согласных: П-Б, Т-Д, К-Г, Ф-В, С-3, III-Ж. Порядок работы следующий: вначале знако­мимся с глухим звуком и буквой, при этом речевой материал не содержит парных звонких звуков; затем вводится звонкий звук при отсутствии оппозиционного ему глухого варианта. После усвоения каждого из членов пары начинается срав­нение данных звуков и букв с установлением как сходства, так и различия. Данные темы представлены в тетради: Ко­зырева Л. М. Читаем и играем. - Ярославль, 2006. Рече­вой материал состоит из слов и предложений, содержащих только изученные буквы. Игровой материал можно взять в пособиях: Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками П, Пь, Б, Б". - Ярославль, 2004; Козырева Л. М. Игры в картинках со звуками К, К", Г, Г. Ярославль, 2004., Козыре­ва Л. М. Игры в картинках со звуками С. С, 3, 3". - Ярос­лавль, 2004. В названных игровых пособиях дифференциация звуков проводится на материале следующих лексических тем: К-Г - Обитатели водоемав», «Зоопарк. Звери и пти­цы», «Музыкальные инструменты», «Водный транс­порт»; П-Б - «Головные уборы», «Обувь», «Одежда», «Инструменты», «Спортивное снаряжение», «Техника»: С-3 - «Рабочие машины», «Приборы», «Цветы», «Игрушки», «Еда», «Личные вещи».

Четвертая четверть посвящается непарным по глухо­сти-звонкости согласным звукам и буквам X, Ц, Ч, Щ (глу­хие), Й (звонкий), а также буквам Ь и Ъ. Дети читают не­большие стихотворные тексты, пословицы, находящиеся в тетради: Козырева Л. М. Читаем и играем. - Ярославль, 2006. Лексические темы, запланированные в данной четверти, следующие: «Посуда», «Школа», «Цветы», «Птицы».

Грамматические темы вводятся в содержание заня­тий интегрировано, выбор темы зависит от рассматри­ваемого лексического материала. Предполагается чисто практическое усвоение грамматического материала, без использования избыточной терминологии, хотя вводится понятие «предлог».

КЛАССЫ

УСТНАЯ РЕЧЬ

Фонематический слух

При обследовании фонематического слуха второ­классников с дисграфией обращает на себя внимание способность детей к различению оппозиционных звуков в составе слогов и слов, предъявляемых попарно (па-ба, палка-балка). При серийном предъявлении, даже когда ряд состоит изтрех компонентов (па-ба-ба, палка-балка-балка), количество ошибок резко возрастает. Это го­ворит о некотором недоразвитии фонематического слуха. Задания, направленные на проверку сформированности фонематических представлений (придумать слова с за­данным звуком, подобрать картинки, названия которых содержат заданный звук) выполняются детьми очень пло­хо., что связано как с недоразвитием собственно фонема­тических процессов, так и с бедностью словарного запаса детей с дисграфией.

ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЬ

Письмо

Трудности формирования навыка письма, с которыми столкнулся не готовый к обучению в школе первокласс­ник, остаются непреодоленными и во втором классе. Дети не владеют навыками последовательного звукобуквенно­го анализа слов сложной звуково-слоговой структуры. Им доступны простые формы звукового анализа: выде­ление первого звука, нахождение места звука, исходя из трех позиций (начало, середина, конец слова), а также последовательный звукобуквенный анализ слов типа кот. Особенно трудно детям установить соотношение между звуками и буквами в словах, имеющих несоответствие по количеству звуков и букв: в словах с мягким знаком на конце и в середине слова, с йотированными гласными Я, Е, Ё, Ю в начале слова или после гласных и Ь и Ъ.

В результате имеющихся трудностей дети не овладе­вают навыками письма в том объеме, какой требуется в первом массовом классе, оказываются несостоятельны­ми при написании слуховых диктантов и других письмен­ных работ, предусмотренных программой. В их диктантах встречаются ошибки, указывающие на недостаточную сформированность навыков звукобуквенного анализа и синтеза:

- пропуски гласных букв в середине слова;

- недописывание гласных букв на конце слова;

Пропуски слогов;

- перестановки букв;

Вставка лишних букв;

Персеверации.

Кроме данной группы ошибок, в письменных работах второклассников с дисграфией встречается достаточно много ошибок на замену и смешение букв. Постоянная замена одной буквы другой встречается не часто, обычно дети смешивают буквы (то есть наряду с ошибочным на­писанием бывает правильное, а также происходит двой­ная замена: то С на Ш, то Ш на С, например).

Причины таких замен и смешений разные. Недостат­ки фонемного распознавания выражаются в ошибках на замену букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционному укладу звуки:

- смешение глухих и звонких согласных П - Б, Т-Д, К-Г, С-З, Щ-Ж,В-Ф;

- смешение свистящих и шипящих согласных С-Ш, 3-Ж;

- смешение аффрикат Ч-Ц, Ч-Щ, Щ-С;

- смешение сонорных согласных Р-Л, Л"-Й

- смешение лабиализованных гласных Е-Ю;

- смешение твердых и мягких согласных звуков, на письме выражающееся в заменах гласных букв А-Я, О-Е, У-Ю, Ы-И.

Довольно многочисленными бывают ошибки на сме­шение букв по кинетическому сходству:

- смешение гласных букв О-А, стоящих под уда­рением;

- смешение строчных букв б-д, п-т, х-ж, л-м, н - ю, и-у, ч-ъ;

Смешение прописных букв Г-Р.

Такие замены и смешения вызваны близостью элемен­тов сравниваемых графем и, главное, тем, что их напи­сание начинается одинаково. Контроль за двигательным актом во время письма должны осуществлять зрительный и кинестетический анализаторы. Но у младших школьни­ков, не овладевших навыком письма должным образом, кинестезии еще не играют главной роли в предупреждении ошибок. Поэтому, написав первый элемент буквы, ребенок может далее ошибочно выбрать последующий элемент (и-у, б-д) или неправильно передать количе­ство однородных элементов (л-м, п-т). Причиной та­ких ошибок И. Н. Садовникова считает неправомерное введение безотрывного письма с первых недель первого класса.

Коррекция ошибок данного типа осуществляется при помощи упражнений, направленных на развитие про­странственных представлений учащихся.

Кроме ошибок на уровне буквы в письменных работах учащихся с дисграфией второго класса встречается много ошибок, связанных с недоразвитием словарного запаса: на правописание безударных гласных в корне слова, на правописание суффиксов и приставок.

К синтаксическим ошибкам, допускаемым в большом количестве учениками 2 класса, относятся:

- отсутствие точки в конце предложения;

Отсутствие заглавной буквы в начале предложе­ния;

- точка не на нужном месте;

- написание каждого предложения с новой строчки.

В связи с недоразвитием пространственных представ­лений дети допускают ошибки на правописание предло­гов и приставок.

Чтение

К концу первого класса дети с недостатками письмен­ной речи не овладевают навыком чтения в объеме, преду­смотренном учебной программой. Многие не знают некото­рых букв, медленно, по слогам читают слова даже простой слоговой структуры, допускают многочисленные ошибки (пропуски букв, перестановки букв и слогов). Из-за нару­шения внимания наблюдается потеря строки, то есть пере­ходы на соседнюю строчку. При чтении вслух отмечается наличие литеральных (буквенных), а иногда вербальных (словесных) замен, создается впечатление угадывания, большой неуверенности при чтении. У детей быстро насту­пает утомление и увеличивается количество ошибок.

ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОГРАММЫ

Программа предназначена для работы с учащимися 2 класса на этапе восполнения пробелов в звуковом строе речи.

Основными задачами работы на данном этапе явля­ются:

- формирование полноценного звукобуквенного анализа с установлением соотношения между бук­вами и звуками в слове;

- дифференциация смешиваемых на письме букв, обозначающих близкие по акустико-артикуляционным свойствам звуки;

- уточнение и обобщение сведений о звукобуквенном составе русского языка;

- обогащение словарного запаса и накопление пред­ставлений об окружающем мире.

Программа имеет следующие разделы:

- звукобуквенный анализ и синтез слов;

- слоговой анализ и синтез слов;

- ударение;

- твердые и мягкие согласные звуки;

- глухие и звонкие согласные звуки и буквы;

- свистящие и шипящие звуки, аффрикаты;

- сонорные звуки.

ПЕРВАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В первой четверти рассматриваются первые три раз­дела программы. В качестве пособия для учащихся ис­пользуется тетрадь; Козырева Л. А(. Загадки звуков, букв, слогов. - Ярославль, 2006.

Раздел 1. Звукобуквенный анализ и синтез слов

Выполняя задания первого раздела, дети получают возможность обобщить сведения по звукобуквенному составу русского языка, уяснить смыслоразличительную роль фонемы, учатся проводить звукобуквенный анализ слов с установлением соотношения между звуками и буквамп.

Раздел Звукобуквенный анализ и синтез слов» начи­нается с закрепления навыка простой формы звукового анализа - выделения первого звука из слова. Для под­держания интереса к заданию детям предлагается игра на составление слов по первым звукам названий картинок. Таким образом ученики упражняются и в звуковом анали­зе, и в синтезе.

Если дети затрудняются в выделении первого звука в слове из собственной речи, называя картинку, можно предложить им послушать слово. Логопед произносит слово с утрированным выделением нужного звука. Неко­торым детям будет доступно выделение первого звука из слона по представлению, то есть без опоры даже на соб­ственное проговариванне.

Тема «Определение количества и места звуков в сло­вах отрабатывается на словах, у которых количество букв и звуков совпадает. Обращается особое внимание на установление места гласных звуков в слове. Приступая к работе но формированию навыка позиционного звуково­го анализа, нужно установить уровень сформированности данного навыка у каждого ученика: слова какой звуковой структуры он может проанализировать без ошибок, а при какой звуковой наполненности у него начинаются затруднения. Установив зону актуального и ближайшего развития, можно предлагать каждому ученику для анали­за те слова, с которыми они могут справиться с помощью взрослого. По завершении работы над темой нужно убе­диться, что всем детям стали доступны для анализа слова любой предложенной звуковой структуры.

В теме «Соотношение между звуками и буквами в слове» звукобуквенный анализ проводится на более вы­соком уровне сложности. Рассматриваются случаи несо­ответствия между звуками и буквами в связи с наличием в слове йотированных гласных в определенных позициях и мягкого знака.

ВТОРАЯ ЧЕТВЕРТЬ

ТРЕТЬЯ ЧЕТВЕРТЬ

В третьей четверти начинается работа но дифферен­циации смешиваемых согласных, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Используется тетрадь №3 «Различаем глухие и звонкие согласные» и тетрадь № 4 «И свистящие, и шипящие, и самые звонкие».

Применяемая в практической логопедии система упражнений по воспитанию акустико-артикуляционных дифференцировок включает постепенно усложняющиеся задания: от сопоставления изолированных звуков с ука­занием сходства и различия в артикуляции и звучании к дифференциации фонем в слогах, словах, текстах (в про­изношении, по слуху и на письме). При уточнении артику­ляции смешиваемых по звонкости - глухости согласных звуков логопед обращает внимание детей на одинаковость артикуляционного уклада и разницу в работе голосовых связок. Поэтому при работе над дифференциацией глухих и звонких согласных звуков логопед опирается, во-пер­вых, на кинестетические ощущения работы голосовых связок, во-вторых, на слуховое восприятие.

Каждое занятие содержит упражнения для развития фонематических представлений на материале различа­емой пары звуков. Наряду с упражнениями на различе­ние звуков проводится работа по развитию навыков звукобуквенного анализа слов различной звукобуквенной структуры, начатая еще в первой четверти. В частности, работа с цифровым рядом направлена на закрепление на­выка позиционного звукобуквенного анализа. Цифровой ряд представляет собой внешнюю опорную схему слова. Логопед произносит слово, ученик ищет место заданного звука, продвигаясь по ряду, и зачеркивает нужную циф­ру. Словарный материал подбирается логопедом (по 10 слов на каждый звук). Слова должны содержать в своем составе не более 10 звуков и иметь по несколько задан­ных звуков, в том числе и оппозиционных. Например, при определении места звука П даются слова: попробуй, по­добрать, подкупить. Можно использовать слова, нахо­дящиеся в тетради. Там они располагаются выше цифро­вого ряда. Перед началом работы слова следует закрыть листом бумаги, чтобы исключить зрительный контроль.

Письменные задания на различение букв включают упражнения на сравнение слов-паронимов, на вставку пропущенных букв. Тема оглушения звонких согласных дается в виде задач на поиск такой позиции в слове, без пропуска букв.

В конце раздела ученики выполняют контрольные те­стовые задания.

ЧЕТВЕРТАЯ ЧЕТВЕРТЬ

В четвертой четверти продолжается работа над диф­ференциацией согласных звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Рассматриваются аффрикаты и сонорные звуки. Используется тетрадь № 4.

При дифференциации названных звуков логопед опи­рается на разницу в артикуляционном укладе при произ­несении каждого из смешиваемых звуков и на слуховое восприятие этих звуков.

Последовательность работы такая же, как и при раз­личении глухих и звонких согласных:

- выделение заданных звуков из позиции начала сло­ва;

- нахождение места звука с опорой на внешнюю схе­му;

- нахождение места звука по представлению;

Дифференциация слов-паронимов (сопоставление по смыслу и звучанию);

- различение на письме смешиваемых букв в словах и предложениях;

- словарная работа.

Для активизации словарного запаса применяются за­дания на заполнение таблиц по определенным лексиче­ским темам. Все используемые слова должны содержать в своем составе различаемые звуки. Так, при различении Ч-Ц таблица содержит разделы «Птицы», «Посуда», «Животные», «Насекомые», а в теме «Звуки и буквы Р-Л» детям дается задание вспомнить названия по те­мам: транспорт, игрушки, спорт, фрукты - с этими зву­ками. Кроме этого, в каждой теме приведены таблицы «Узнай слово по толкованию».

Речевой материал представлен, в основном, знако­мыми детям стихотворными текстами. Это облегчает восприятие, так как ребенок вспоминает стихотворение, пытается прочесть его наизусть. Актуализируется его долговременная память, развивается такой волевой про­цесс, как припоминание. Кроме того, стихи создают при­поднятый эмоциональный фон на занятиях, воспитывают читательский вкус.

В конце разделов даны контрольные задания.

Коррекция нарушений чтения

Для преодоления нарушения чтения применяют­ся упражнения и звуковые разминки из книги: Козыре­ва Л. М. Логопедическое пособие. Звуковые разминки и упражнения для совершенствования навыков техники чтения. Читай четко, громко, выразительно. М.: Издат-школа, 2000.

Назначение данного пособия - работа над улучше­нием дикции у учащихся, имеющих нечеткую, смазанную артикуляцию, тихий, немодулнрованный голос, короткое поверхностное дыхание, поэтому в состав каждой раз­минки входят задания на развитие голоса, дыхания, арти­куляции: чтение на одном выдохе цепочек гласных звуков и слогов с различной силой голоса и с различным акцен­тированием. От интонации перечисления дети переходят к чтению цепочек с ударением на первом слоге, затем чи­тают гласные и слоги со сменой ударения.

В книге имеется 50 звуковых разминок, каждая из которых посвящена автоматизации одного из звуков или дифференциации одной пары звуков, имеющих акустико-артикуляционное сходство. Для закрепления звука или различения пары смешиваемых звуков детям предлага­ется чтение столбиков слов, насыщенных данными зву­ками. Одновременно происходит тренировка чтения. Для закрепления осознанного чтения дети читают слова, сход­ные по написанию; однокоренные слова с разными при­ставками; слова с одинаковой приставкой; слова, обра­зованные способом наращивания и т.д. Кроме столбиков слов в состав звуковых разминок входят чистоговорки, скороговорки и стихотворные отрывки.

Чтение звуковой разминки осуществляется в начале соответствующего по теме занятия.

Й КЛАСС

Логопедическая программа коррекции пробелов в развитии лексико-грамматического строя речи применя­ется на групповых занятиях в 3-4 классах.

Необходимость данной работы подтверждается ре­зультатами обследования устной и письменной речи уча­щихся с дисграфией.

СЛОВАРНЫЙ ЗАПАС

При обследовании всех компонентов речевой системы детей с дисграфией (звукопроизношения, фонематических процессов, словаря, грамматического строя и связной речи), обнаруживается большое отставание в развитии словаря. В структуре речевого дефекта у учащихся с дис­графией недоразвитие словаря занимает большое место. Не случайно специалисты, работающие над проблемами коррекции недостатков речи у детей с нарушением пись­ма, подчеркивают значимость работы над пополнением словарного запаса у данной категории детей.

По количеству употребляемых в активном словаре слов у третьеклассников с дисграфией преобладают имена существительные, но при этом их запас невелик. Дети не знают многих общеупотребительных слов, сме­шивают названия сходных предметов (кружка - чаш­ка, тарелка - блюдце), очень мало знают слов-назва­ний различных цветов, деревьев, одежды и предметов быта. Учащиеся младших классов не владеют многими родовыми понятиями (мебель, транспорт, ягоды). Так, при выполнении задания назвать одним словом груп­пу однородных предметов, дети часто называют общий функциональный признак этих предметов, выражен­ный глаголом (столы, стулья, диваны - чтоб сидеть; рубашки, брюки, платья - продают, одуванчики, розы, ромашки - они растут). Часто используются слишком широкие родовые понятия (платье, пальто, юбка - вещи; яблоки, груши, сливы - еда).

В словарном запасе младших школьников с дисграфи­ей обращает на себя внимание почти полное отсутствие имен прилагательных, за исключением прилагательных, обозначающих цвет. Подбирая определения к предме­там, дети пользуются исключительно характеристиками по цвету (стол черный, стул желтый и т. д.). Кроме этого, ис­пользуются прилагательные, обозначающие размер (боль­шой - маленький), а из оценочных - плохой - хороший.

Также очень беден глагольный словарь. Сходные дей­ствия, как правило, называют одним словом (белка ходит, черепаха ходит, конь ходит). Дети редко пользуются при­ставками для обозначения оттенков действия или употребляют одну приставку (пришел в школу, подошел к другу, вошел в класс - все эти глаголы заменяются одним сло­вом - пришел).

ГРАММАТИЧЕСКИЙ СТРОЙ

В устной и письменной речи младших школьников рассматриваемой группы встречается много ошибок, свя­занных со словоизменением основных частей речи - так называемые аграмматизмы.

В устной речи младших школьников встречаются ошибки, связанные с недостаточным усвоением грамматического строя языка, особенно в части вариантов и исключения из правил. Так, при словоизменении имен существительных в единственном числе, дети част

Приложение 5

УТВЕРЖДЕНО

Санкт-Петербургская академия на Методическом объединении

постдипломного педагогического учителей-логопедов ГОУ

Факультет детства протокол заседания № ___

Зав. кабинетом коррекции от _______________2008г

развития ребенка ____________ Э.С.Агопян

___________ /Н.Н. Яковлева/

программа

«Коррекция нарушений устной

и письменной речи

учащихся младшего школьного возраста»

Составители: учитель-логопед Агопян Э.С.

учитель-логопед Просыпкина О.Г.

учитель-логопед Воробьёва Г.А.

учитель-логопед Мелехина О.В.

Санкт-Петербург

Пояснительная записка

Актуальность программы

В результате систематического обследования учителями – логопедами всех учащихся первых классов школ района в последние 10 лет стабильно выявляется большое количество детей, имеющих смешанную форму дисграфии или ее элементы (около 45% от общего количества учащихся первых классов). За это время число учащихся, посещающих логопедические пункты, увеличилось в 3,5 раза. Это результат того, что детей с той или иной неврологической симптоматикой становится все больше, а в процессе обучения на них значительно увеличиваются нагрузки. В одном классе оказываются дети с разным уровнем подготовленности, нередко имеющие различные соматические заболевания и незначительные отклонения в состоянии нервной системы. В результате, возникают трудности в обучении, которые усугубляют психическое состояние ребенка. Спутниками этих детей в школе являются: частые головные боли, недостаточность внимания, неумение контролировать свое поведение, расторможенность, непослушание, несобранность, леность.

Такие симптомы рассматриваются в структуре ММД. Они проявляются лишь при увеличении нагрузок на нервную систему, что приводит к разбалансировке психических процессов (памяти, внимания, мышления) и негативно отражается на процессе обучения. У большинства детей имеется неврологическая симптоматика, пропущенная в раннем детстве, поскольку не вызывала серьезных опасений, но которая не исчезла бесследно.

Как правило, все эти дети страдают дисграфией или дислексией разной степени выраженности.

В силу объективных и субъективных причин в последнее время снизилась мотивация к обучению, познавательная активность детей, что приводит к нежеланию работать на уроке, запоминать материал, требующий активизации произвольной памяти, стремиться быть первым в учебе.

В этой связи, нужно говорить о четкой системе, при которой будет осуществляться комплексный подход к решению проблемы школьной неуспеваемости и школьной адаптации.

Особенности программы:

1 . Адресат:

Дети младшего школьного возраста, обучающиеся по общеобразовательной базовой программе, имеющие нарушения звукопроизношения, чтения и письма.

2.Цель программы:

В представленной программе мы постарались использовать комплекс коррекционно-развивающих и воспитательных мероприятий, необходимых для успешного преодоления школьной неуспеваемости.

3.Принципы:

При составлении программы мы использовали принципы системности, научного подхода, доступности учебного материала, принцип подачи материала от простого к сложному, индивидуального подхода.

4.Задачи программы:

Развитие анализаторов, участвующих в автоматизации навыков звукопроизношения, чтения и письма;

Развитие слухового, зрительного внимания, слуховой памяти, зрительной памяти, логического мышления;

Развитие фонематического слуха;

Развитие языкового анализа и синтеза на уровне текста, предложения, слова, слога;

Развитие пространственно-временных навыков;

Развитие связной речи;

Обогащение словаря;

Развитие просодических компонентов речи.

Для того чтобы справиться с такой бедой, как нарушение письма, нам необходимо систематически работать не только над грамотной подачей учебного материала, но и над развитием психических процессов детей. Но, нельзя забывать, что мы имеем дело с маленькими людьми, которым тяжело высидеть урок и выполнять монотонные упражнения, хотя и очень важные. Необходим поворот от преувеличенного внимания к знаниям детей к акценту на их умственное развитие. Совершенно необходимо в ходе обучения ставить ребенка в ситуацию выбора оценки своих результатов, усиливать его индивидуальность, развивать чувство самоуважения и достоинства. Главное не гладкость занятия, а естественный процесс научения, с его ошибками, трудностями, эмоциями удовольствия, радости, огорчения, преодоления инертности и лени.

Давайте постараемся, как можно чаще создавать ситуацию успеха, и тогда обязательно мы почувствуем, как наши ученики загораются искорками веры в себя и в свои силы, что обязательно скажется на победности их обучения.

Программа имеет 4 этапа и рассчитана на возрастную группу учащихся любого года обучения в начальной школе.

Содержит необходимые разделы для коррекции устной и письменной речи (любой из форм дисграфии и дизорфрграфии).

Логопедические темы представлены таким образом, чтобы по возможности сочетались с грамматическими темами школьной программы.

Тематическое планирование можно использовать как на подгрупповых занятиях, так и на индивидуальных

Темы разделов дают широкий простор для работы над психическими функциями

Первый этап – профилактика дисграфии и дислексии (1 класс)

Нарушения речи у детей младшего школьного возраста носят системный характер, они затрагивают как фонетико – фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны речи. Поэтому логопедическое воздействие на первом этапе должно быть направлено на речевую систему в целом, а не только на какой-то один изолированный дефект.

Профилактика дисграфии должна строиться с учётом уровня овладения фонетической и лексической сторон речи. Основная часть первого этапа должна включать в себя систему овладения фонетической стороной речи, а так же этап развития звукового анализа и синтеза на уровне слова. Так, работа по развитию дифференциации звуков на данном этапе предполагает использование графических схем, картинок, названия которых анализируются (ребёнок, выделяя звуки из слова, выкладывает фишки разного цвета, соответствующие тому или иному звуку).

Коррекцию нарушения речи необходимо связывать с общим моторным развитием и преимущественно тонкой ручной моторики. В процессе логопедической работы закрепляются правильные речевые навыки, формируется практический уровень усвоения языка. Сформированность практического уровня владения языком является необходимым условием для изучения языковых явлений и закономерностей овладения знания о языке.

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности. Поэтому работа над формированием связной речи должна носить характер систематического, последовательного, логического изложения. Особенности связных высказываний у детей с нарушениями речи должны определяться характером заданий (пересказ, рассказ по серии картинок, рассказ на за